¿Será necesario llegar a esto?

Pacto educativo viable · ELPAÍS.com

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Autoridad y autoritarismo en la enseñanza

RAFAEL FEITO

EL PAÍS - 21/09/2009



La Comunidad de Madrid ha tenido la lamentable idea (una más en su escalada hacia una suerte de independentismo cañí-carpetovetónico) de convertir al profesorado de la enseñanza estatal en autoridad pública. Esto se traduciría en que las agresiones físicas al profesorado se convertirían en delito y que su palabra tendría preeminencia en un posible conflicto.

¿Es esta la solución a los problemas de indisciplina en nuestras aulas, especialmente las de secundaria? Mucho me temo que no. Más bien se trata de dar satisfacción a la caverna educativa, representada, entre otros, por ciertos sindicatos corporativos y por asociaciones de la enseñanza católica -cuyo profesorado, al no ser funcionario, no saboreará las supuestas mieles de la condición de autoridad pública-.

Lo que subyace a esta propuesta es una idea decimonónica -en todo caso, anterior a la actual sociedad del conocimiento- del hecho educativo. Aquí se trata de un modelo en que el profesor (-a) se sube una tarima y llena con su saber las cabezas vacías de los pobrecitos alumnos y alumnas. Ni qué decir tiene que para que este modelo funcione se precisa un régimen de control disciplinario que garantice que el alumnado esté en disposición de aprender, es decir, callado, sentado, aseado y con el libro de texto abierto en la página correspondiente.

La relación educativa no puede sustentarse sobre el mero recurso a la autoridad. Pensemos, por ejemplo, en una de las escenas de una película que seguramente ha visto la mayor parte del profesorado, La clase (de Laurent Cantet). El sincero y comprometido profesor de Lengua François Marin gestiona pésimamente un incidente que él mismo inicia al considerar que las alumnas representantes en la junta de evaluación se comportaron como fulanas (pétasses). Si François hubiera sido una autoridad pública no habría habido lugar a un debate sobre cómo interpretar las palabras del profesor y el modo en que el alumnado se siente vejado. Finalmente, todo termina en que un estudiante es -a mi juicio injustamente- expulsado. Quiero con esto decir que la relación educativa es radicalmente distinta a la que de un modo puntual podemos establecer con el guardia que nos multa por cometer una infracción de tráfico. Aquí damos preeminencia al agente para salvaguardar el bien común de la seguridad.

Hay centros en los que se ha optado por una resolución dialogada y democrática de los inevitables conflictos escolares. Algunos institutos madrileños de secundaria -como el "Miguel Catalán" de Coslada o el "Madrid Sur" en Vallecas- promueven la figura de los estudiantes mediadores. Otros, como el "Mariano José de Larra" en Aluche, establecen contratos del centro con los estudiantes y sus familias. En colegios públicos como "Trabenco" de Leganés -especialmente maltratado por el gobierno de la Comunidad de Madrid- o en "La Navata", en Galapagar, la comunicación con las familias es tan fluida y abierta que, salvo casos de enfermedad mental, las agresiones que han desatado el pánico moral en este comienzo de curso son simplemente inconcebibles. En todos estos centros la valoración social del profesorado es altísima.

Si hay una figura a la que habría que conceder más autoridad y más poder es a la del director o directora de centro. El director -y el equipo directivo en su conjunto- entre otras tareas, ha de ejecutar sanciones y, en consecuencia, precisa de un fuero especial.

Pero no es este el único motivo. En los centros públicos más de la mitad de los directores son nombrados por la administración educativa porque no hay candidatos endógenos. Esto lo explicaba muy bien un catedrático de instituto, Joan Estruch. A diferencia de lo que ocurrió en la sociedad civil, la transición en los centros de secundaria no fue una reforma sino una ruptura. Estruch se refiere al protagonismo de la generación de 1977, año en que accede a la función pública una enorme cantidad de profesores jóvenes al amparo de unas más que polémicas oposiciones restringidas. De buenas a primeras, la autoridad es rechazada por este profesorado, lo cual, en principio, pudo estar muy bien. La inspección, la dirección de los departamentos didácticos y de los centros son cuestionados por representar el fascismo del que salíamos. Esto se tradujo en que durante muchos años la inspección educativa en la práctica no existió. Al no haber dirección de departamentos con competencias ejecutivas el profesorado se coordina si le place. Y, finalmente, el director se habría de convertir en el director-compañero (elegido de facto por el claustro y refrendado en el consejo escolar de centro) que justificaría los retrasos, ausencias y cómodos horarios de algunos de sus colegas. Hace no mucho, el director de un instituto me preguntaba si conocía algún estudio que indagara en por qué el profesorado de su centro tarda más tiempo en efectuar el cambio de clase que sus colegas del concertado de al lado.

Esto es lo que explica que, en más de una ocasión, las asociaciones de padres (especialmente en la secundaria) hayan tenido que tratar de realizar las labores -intromisión, según algunos- de inspección, coordinación y dirección que desparecieron o menguaron. He aquí una explicación más, a añadir al rechazo a otros grupos étnicos y/o sociales, de la preferencia de tantas familias por la privada.

Rafael Feito Alonso es profesor de Sociología de la Educación.

"Hoy es muy difícil enseñar" · ELPAÍS.com

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Uno de cada cuatro profesores dedica el 30% de la clase a hacer callar o a tareas administrativas · ELPAÍS.com

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La escolarización de los problemas sociales y la intensificación del trabajo docente

En el presente artículo, su autor, profesor y jefe del Departamento de Lengua Castellana y Literatura en el IES “Marqués de la Ensenada”, de Haro (La Rioja), aborda la cuestión de la complejidad de tareas y la problemática de ciertas situaciones que los docentes afrontan en los centros educativos, agravadas, en su opinión, por el insuficiente apoyo y respaldo del entorno, tanto familiar, como administrativo y social.

COMUNIDAD ESCOLAR
Año XXVII, nº 853

10 junio 2009


Eduardo Rodríguez Ramón

Profesor de Lengua y Literatura

La escuela es permeable a todos los cambios sociales y culturales presentes en nuestro entorno, de manera que en las personas se van modificando los valores y comportamientos, que desde décadas se creían sólidamente asentados. Ante esto, a los docentes se nos exige una adaptación constante y renovada, con una multiplicación de tareas, que nos lleva, en muchos casos, al agotamiento físico y mental, acompañado de la frustración que nos envuelve, a veces, por no saber cómo actuar ante la complejidad de ciertas situaciones -entre otras, la violencia y el fracaso escolar- que se nos presentan a menudo. Todo ello se agrava al no contar con el respaldo suficiente, tanto de la Administración educativa como de la sociedad en general.

Cada día escuchamos en conversaciones cotidianas, y, sobre todo, en las entrevistas que habitualmente los profesores mantenemos con los padres de alumnos que acuden a los centros educativos a interesarse por su marcha académica, las continuas quejas en ese sentido. Nos comunican con frecuencia, y también cuando desde el instituto se les reclama su presencia por un motivo disciplinario o de otra naturaleza, que son incapaces de enfrentarse a las actitudes díscolas de sus hijos, con discusiones cada vez más fuertes, y que se sienten impotentes para reconducir la relación con ellos. No son pocos los que nos transmiten la preocupación, a pesar de sus intentos de disuasión, de que eso se debe -como factor desestabilizador de enorme influencia negativa- a que estos chicos se ponen durante mucho tiempo, desatendiendo sus obligaciones escolares, delante de los programas “basura” de ciertas cadenas de televisión, en los que se proyecta una visión de la realidad que rompe con los valores tradicionales de respeto a los demás, solidaridad, tolerancia, y delante del ordenador para chatear con sus amigos, etc. En otros casos, se achaca esta conducta de exigencia y rebeldía -la perversidad de la fiebre consumista tiene mucho que ver en ello- a que muchos alumnos, debido a que tanto el padre como la madre -esta situación se agudiza en las familias inmigrantes- pasan muchas horas fuera de casa por trabajo, viven en la calle, sin control, con amigos no deseables, y con dejación de responsabilidades.

También observamos en los institutos -en nuestro centro, afortunadamente, no se ha llegado a la agresión física a profesores, sí a la agresión verbal- cómo algunos alumnos, sobre todo los hijos de padres separados, con fuertes desavenencias entre ellos, se manifiestan con carencias afectivas, faltan reiteradamente a clase, son constantemente sancionados por su mal comportamiento: a menudo, actúan así para llamar la atención y como muestra de su desequilibrio emocional.

Intervención pedagógica, psicológica y disciplinaria

¿Cómo actúa el profesorado ante esta variedad de conductas que tienden a la agresividad? En nuestro centro, los profesores tutores, junto con el Jefe de Estudios, y el Departamento de Orientación, llevamos a cabo diferentes medidas: control estricto de las faltas de asistencia, diálogo con los alumnos y sus familias, asistencia psicológica, intervención de los Servicios Sociales del Ayuntamiento, es decir, la intervención pedagógica y psicológica se combina con lo meramente disciplinario. Pero, aunque en ocasiones conseguimos que algunos mejoren, abundan los momentos en que nos abruma cierta impotencia: los padres se desentienden del problema, no acuden al centro cuando se les solicita, etc. El caso más dramático lo conocimos hace unos días: un alumno, normalmente conflictivo, hijo de padres separados -su padre, toxicómano, está en paro- vive, según nos ha contado él mismo, con su madre, quien, a menudo con estados depresivos, pasa la mayor parte del tiempo tumbada en la cama, sin preocuparse de nada; es este mismo niño de 12 años el que se encarga de limpiar la casa y hacer la comida para él y su hermana, más pequeña; con frecuencia, acude al instituto sin desayunar. Los profesores que le dan clase se quejan de su falta de higiene personal. El Equipo Directivo ha puesto en conocimiento de la Trabajadora Social todos los datos para que intervenga lo más pronto posible en este asunto. En fin, últimamente la Administración y los sindicatos docentes, como resultado de esta preocupación, están manejando soluciones que hagan frente a la violencia escolar y sus causas.

Todos estos problemas de índole social explican, en gran medida, el alto índice de fracaso escolar que tenemos en la actualidad, si bien las últimas leyes educativas -LOGSE y LOE- han intentado mitigarlo con ciertas normativas para pasar de curso, permitiendo un número elevado de suspensos. Es verdad que los profesores no consideramos, en general, la repetición de curso como la medida más eficaz, pero hay que intervenir de manera distinta a como se viene haciendo en los últimos años. Todos estamos de acuerdo en que se deben redoblar los esfuerzos-algunos ya se han iniciado-en atender a la diversidad, disminuir la ratio de alumnos por aula, aumentar los desdobles, incrementar el número de profesores, etc.

El modelo-tipo de clase en la ESO gira en torno a un número elevado de alumnos de diferente procedencia social y cultural: inmigrantes de origen latino americano, musulmán, o de Europa del Este -la mayoría con graves dificultades en el manejo del idioma, y con baja instrucción cultural- que conviven con alumnos españoles de diferente nivel académico, unos, repetidores; otros, con graves dificultades de aprendizaje, al lado de unos pocos, con un rendimiento elevado. Hasta ahora, ¿qué se ha hecho en los institutos? Se vienen aplicando programas de diversificación, de inmersión lingüística-aunque tímidamente- con inmigrantes, algunos desdobles, programas de compensatoria… Pero, ¿cómo atendemos a la diversidad -ya apuntada- de alumnos que conviven en una misma aula? Los profesores nos esforzamos en hacer adaptaciones curriculares para los que aprenden con lentitud, también para los más aventajados, incorporando las nuevas tecnologías para hacer las clases más amenas, con la exigencia de mantener el orden y que los alumnos estén atentos. Todo esto nos obliga a una programación previa, a preparar las clases concienzudamente, a pensar cómo hacerlo lo mejor posible y cómo mejorar nuestra práctica educativa. Sin embargo, nos damos cuenta de que la ratio sigue siendo muy alta y de que se necesita-aparte de más materiales- el apoyo de otros compañeros para atender esa diversidad en el aula, pues, a menudo, te invaden la desazón y el desánimo cuando los resultados no son acordes al esfuerzo que realizamos.

Desánimo y desaliento

No resulta extraño, por tanto, que muchos profesores, ante la complejidad de su labor profesional, se sientan desalentados y sin fuerzas, caigan en la depresión, en la ansiedad y agotamiento. Aparte de nuestras preocupaciones particulares y de buscar, fuera del horario lectivo, tiempo libre para innovar y formarnos-, es tal la multiplicidad de tareas en nuestro trabajo docente-a esto se une la falta de apoyo de la Administración y el desprestigio social de nuestra abnegación y vocación, que cada día sigue aumentando el porcentaje de profesores que causan baja por enfermedad, y de profesores “quemados” que ansían jubilarse cuanto antes. Resulta muy lamentable ver algunas veces la respuesta violenta de ciertos padres, cargada de insultos y amenazas, que acusan al profesorado de no saber educar a sus hijos y de no cumplir con sus obligaciones. Al final del primer trimestre del curso actual, fui testigo de cómo la madre de un alumno amenazaba, gritando, con poner una denuncia al Equipo Directivo del centro, al que acusaba de permitir salir del instituto a su hijo, cuando, en realidad, el alumno se había ido sin permiso.

En definitiva, mientras no se haga todo lo posible para conseguir el prestigio de la profesión docente, para buscar la colaboración de las familias, y de la sociedad en su conjunto, en aras de crear un clima de convivencia y desterrar la violencia en los centros escolares, y mientras la Administración, aparte de atender las necesidades de los docentes, no proporcione los recursos necesarios para atender a la diversidad, con el objeto de reducir el fracaso escolar y mejorar la calidad, atendiendo prioritariamente a los grupos de población más desfavorecidos, la situación educativa en España no avanzará. Para contribuir a ese objetivo, los profesores, si bien suele haber un buen clima de relación con los compañeros en el instituto, debemos trabajar más en equipo, solidarizarnos ante los problemas de nuestra práctica docente, fomentar más el autoaprendizaje de los alumnos y su espíritu crítico, y esforzarnos en mejorar la relación personal con ellos.

En mis veinticinco años de experiencia en la enseñanza pública, en los últimos años se han producido cambios positivos: los gastos en Educación han mejorado, sobre todo en lo que concierne a aumento de becas; se ha producido una mayor atención de las políticas educativas a los que presentan más dificultades de aprendizaje, y el incremento en el número de profesores. Pero sigue siendo insuficiente.

París estudia que los directores sean policías dentro de la escuela · ELPAÍS.com

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Día Escolar por la Paz

No puedo dejar de negar mi creencia en que la celebración de días especiales no conduce a nada, creo que es en el día a día donde se obtienen los resultados; de nada vale pretender ser durante veinticuatro horas muy especial si durante el resto de horas de nuextra existencia somos perversos, negligentes o simplemente "pasotas".

Pero al hilo de esta "casi obligada" celebración he encontrado este artículo que refleja, de modo muy acertado, lo que es la convivencia diaria en cualquiera de nuestros centros y presenta algunas posibles actuaciones.

Les recomiendo su lectura

En el presente artículo, el autor aborda la problemática situación de la conflictividad en aulas y centros docentes, que analiza y expone antes de presentar una serie de propuestas pedagógicas para la mejora de la dinámica del aula, y desde el convencimiento de que debemos ser conocedores de que el conflicto escolar es necesario y natural, y de que debemos dotar a nuestros alumnos de estrategias para afrontarlo de forma adecuada. El autor acaba de publicar el libro “Cuando no puedas con ellos. Propuestas pedagógicas para la mejora de la dinámica del aula” (Diálogo).

Estrategias para abordar los conflictos en el aula

COMUNIDAD ESCOLAR

Año XXVII, nº 844

29 enero 2009

Francesc Vicent Nogales Sancho
Maestro de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje

En la sociedad hay conflictos. La escuela es un reflejo de la sociedad, pluricultural, y como reflejo microsocial cuya finalidad es preparar al alumno para esa sociedad “amplia y vasta” debe aceptar que en los centros educativos existan y coexistan los conflictos.

Solemos hablar de estos temas, los almuerzos de profesores suelen ser discursos monotemáticos en torno a los problemas de la enseñanza. Se suele hablar con cierta frecuencia de la diversidad y multiculturalidad existente en los centros, alumnado de muy diversa índole y con situaciones personales muy variopintas. Es habitual recaer en el discurso del desinterés educativo de las familias, la des-educación de la televisión, la postmodernidad de la era de la digitalización; en definitiva, todos acaban teniendo la culpa, pero, ¿por qué hay que buscar culpables?

Después tenemos otro discurso muy recurrente, que es la asimilación de nuevos roles por parte del profesorado, y es cierto que ya no sólo debemos dedicarnos a enseñar, debemos ser estrategas, managers del grupo clase, mediadores, enfermeros, dietistas, higienistas bucales, terapeutas, y todo aquello que haga falta. La escuela es un medio de cambio social a largo plazo, y todas aquellas cosas que se deben mejorar acaban finalizando en la escuela, el docente, como único exponente de ese ámbito es el que debe asumir cada uno de los nuevos roles que la sociedad ve deficitarios en ella misma.

Pero ¿cuál es la realidad de las aulas? En las aulas tenemos conflictos, y debemos solucionarlos, y lo que es más importante, debemos dotar al alumnado de estrategias para resolverlos por ellos mismos.

Lo primero que debemos conseguir es identificar los problemas que tenemos en el aula, muchas veces compañeros nuestros, nosotros mismos, nos enfrentamos a situaciones no identificadas, y proponemos soluciones que evidentemente fracasan. También corremos el riesgo de centrarnos exclusivamente en “etiquetar” los conflictos escolares, de forma que cuando llegamos a las soluciones estamos exhaustos. En este aspecto debemos distinguir:

-Agresión: actor de hacer daño a otro, puede ser daño moral o psicológico (agresión psicológica), daño de forma verbal y usando la comunicación oral (agresión verbal) o daño físico (agresión física).

-Maltrato: se produce cuando las agresiones se perpetúan en el tiempo, puede producirse maltrato físico, psicológico, sexual y verbal. El maltrato psicológico suele estar unido a los otros por su relación causa-efecto.

-Bullying: se define como cualquier forma de maltrato producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Presenta varias formas: bloqueo social (aislamiento o marginación), hostigamiento (desprecio, odio, ridiculizar, burla, etc.), manipulación social (poner al grupo en contra), coacción (obligarle a hacer cosas en contra de su voluntad), exclusión social (negarle la participación en determinadas actividades), amenaza a la integridad, agresión física…

-Mobbing: a veces se confunde con bullying, pero éste se refiere al acoso laboral, es decir, a la violencia psicológica por parte de los compañeros o superiores a un trabajador.

¿Y esto en qué se traduce? En la Educación Infantil solemos encontrar problemas derivados de la forma de comunicación entre iguales, problemas debidos a las diferencias en el desarrollo físico de los niños, conflictos derivados del juego, o conflictos surgidos por la propiedad de algunos objetos.

En Educación Primaria los conflictos surgen más por el respeto de las normas del juego, la posesión de objetos (tuyo-mío), el aburrimiento de alumnos en la realización de tareas escolares, o el ensalzamiento propio a costa de los otros.

En Educación Secundaria los problemas del aula se deben más a conflictos de poder, imagen y supremacía de uno mismo ante el grupo, retos al profesor (relacionado con lo anterior), conflictos propios de la adolescencia, búsqueda de libertades e independencia y aburrimiento en el aula (generalmente a causa de no alcanzar los conocimientos necesarios).

Otros problemas pueden surgir por problemas familiares, psicológicos, etc.

Una verdad que toca asumir es que muchos de los problemas que acaban explotando en los institutos de ESO son problemas mal resueltos en los niveles inferiores, y con ello quiero decir que si en Primaria me dedico a hacer que los niños se pidan perdón, se den un abrazo y no discutan más en lo que quede de jornada escolar no estoy resolviendo nada de nada, es más, estaré creando futuros problemas, ya que los alumnos ni se habrán perdonado, si sabrán cómo resolver sus propios conflictos en el futuro.

Y refiriéndome a este aspecto… ¿cómo soluciona un alumno sus problemas? ¿Intentará dialogar con su agresor? Reconozcamos que con frecuencia tienen problemas para comunicar sus sentimientos y sus pensamientos e ideas. ¿Buscará apoyo en otros? Si lo hace será en su grupo de iguales, buscando generalmente el apoyo a sus propias ideas y pensamientos y no tanto las soluciones a los problemas, y pensemos que su grupo de iguales seguramente tendrá los mismos problemas que él.

Ante este panorama debemos aportar soluciones, y sobre todo soluciones a corto, medio y largo plazo. Desde mi experiencia puedo afirmar que las soluciones aisladas llevadas a cabo por profesores puntuales no tienen éxito a largo plazo, se debe marcar una línea de acción conjunta del centro, en la que todo el profesorado comparta criterios similares. Un único profesor sólo afecta a un curso de los muchos que hay en el centro, y por un periodo de tiempo corto y determinado. La acción conjunta de todos los profesores se perpetúa en el tiempo y en los alumnos.

Por otra parte, la actuación a desarrollar en los centros debe ser una actuación multidisciplinar que incida en el problema desde diversos puntos:

Actuación a nivel de centro

Dentro de las medidas a desarrollar a nivel de centro destacamos las siguientes:

-Desarrollar un Plan de Convivencia. En varias comunidades autónomas se está aplicando esta medida. El plan consiste en desarrollar de manera coordinada actuaciones preventivas y actuaciones sancionadoras, dando mayor importancia a la prevención. Se debe hacer una recogida y análisis de la información propia del centro y sus conflictos singulares, elaborar normas de convivencia que respondan a los conflictos detectados de forma práctica y elaborar protocolos de actuación ante los problemas habituales del centro. Junto con este plan se debe constituir una Comisión de Convivencia encargada de regular la aplicación del Plan, modificarlo y mejorarlo en lo conveniente, y sancionar cuando sea necesario.

-Creación de un Aula de Convivencia. El aula de convivencia se debe entender como un espacio de carácter educativo, preventivo y recuperador, nunca como un aula de castigados o de expulsados. Se pueden plantear tres tipos de actividades básicas: actividades académicas, habilidades sociales y labores de mantenimiento. Además hay muchas dinámicas como los compromisos de convivencia, etc.

-Crear espacios donde atender a los alumnos que deben ser sacados del aula temporalmente para resolver un conflicto.

-Crear canales de comunicación familia – escuela – alumnos.

-Mejorar la comunicación exterior del centro (actividades de puertas abiertas, Escuela de Padres, etc.)

-Desarrollar Programas de Mediación Escolar. La mediación es una forma de resolver conflictos entre dos o más personas, con la ayuda de una tercera persona imparcial, el mediador. Regulan el proceso para que todas las partes implicadas en el conflicto ganen, a diferencia del negociador, que busca el beneficio de una de las partes únicamente. Programas de Mediación Escolar como el Gernika desarrollado en el País Vasco garantizan el éxito de este tipo de iniciativas. Otra de las ventajas por las que destaca esta alternativa es la implicación del propio alumnado en la resolución de sus propios conflictos.

-Optimización del Plan de Acción Tutorial. En ESO disponen de horas de tutoría, algo que en Primaria no existe, y en Primaria el tutor pasa la mayor parte del tiempo con los mismos alumnos, lo que le otorga un mayor conocimiento de los mismos, algo que en Secundaria no sucede. La acción tutorial debe estar programada, y se debe optimizar la tutoría individual con los alumnos tanto como la tutoría grupal, planteando líneas de acción en ambas direcciones.

Otro de los aspectos con los que se pueden mejorar la resolución de conflictos a nivel de centro es la formación del profesorado, especialmente en habilidades sociales y comunicación, mediación, resolución de conflictos, dinámicas de grupo, tutorización, teoría del acompañamiento inteligencia emocional, etc. La formación del profesorado es fundamental, aunque en este caso, y por la experiencia personal, cabe destacar que no por hacer un curso se va a mejorar, es necesaria la existencia de una voluntad de cambio, la aceptación de que hacemos mucho, pero podemos hacer más, y la aceptación de que si llevamos varios años aplicando unas estrategias y los conflictos cada vez son más, se deberá seguramente a que las estrategias desarrolladas no son tan eficientes como pensábamos.

Estas actuaciones a nivel de centro deben ir apoyadas por actuaciones a nivel de aula. Al igual que en nuestros centros contamos con un Proyecto Curricular de Centro, y éste se concreta posteriormente en una Programación de Aula, no podemos quedarnos únicamente en las acciones de centro, sino que debemos plantear también acciones concretas para el aula. El docente, y no sólo el tutor, debe prepararse para resolver los conflictos que se le presentes en la clase.

Actuaciones a nivel de aula

En este sentido destacamos tres pilares de acción:

Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Muchas veces encontramos alumnos que como no han conseguido destacar académicamente optan por “ser alguien” y destacar a base de ser graciosos, o a partir de la violencia, la agresión o la burla sobre los otros, generalmente los otros son alumnos aplicados, cuyas burlas sólo hacen que poner de relieve lo que se denomina como envidia. Si ese futuro alumno conflictivo no llega a sentir esa envidia, si llega a sentirse menos frustrado académicamente… ¿necesitará ser alguien por la vía del conflicto si ya es alguien gracias a sus aprobados? En este sentido se plantean las siguientes estrategias de actuación: 1) Conocer el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos. En este sentido distinguimos entre alumnos divergentes (analizan las cosas desde diversos puntos de vista, son más observadores que “actuadores”), asimiladores (sus pensamientos son más abstractos, se centran más en la teoría que en la practicidad de sus pensamientos), acomodadores (actúa visceralmente sin analizar las consecuencias, confía más en las otras personas que en sí mismo) y convergentes (tienen facilidad para la toma de decisiones, se le dan mejor las cosas de carácter técnico). Para conocer el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos debemos analizar los procesos de sensibilización a la actividad (motivación), los procesos atencionales, los procesos de adquisición de la información, los procesos de personalización y control, los procesos de recuperación de la información y finalmente los procesos de transfer a otros ámbitos. 2) Modificar nuestro estilo de enseñanza. Igual que es especialista de Inglés en Primaria no imparte la clase igual en Primero que en Sexto, todos nosotros debemos adaptar nuestra forma de enseñar al estilo de aprendizaje dominante del grupo – clase. Según Bennett (1976) hay doce estilos de profesor, no debemos plantearnos las cosas desde la perspectiva estática de: autocrático, laissez-faire o democrático. El profesor asume cada vez más responsabilidades: debe ser estratega, comunicador, manager, higienista, dietista, policía, mediador, psicólogo, sabio… y cada día algo más. 3) Estrategias de aprendizaje. El aprendizaje debe ser un aprendizaje estratégico, esto es una prima que lleva muchos años flotando en el ambiente escolar, y se aplica, aunque no siempre. La metacognición es bien conocida por todos, ahora se habla de competencias básicas, los cual amplia el campo de actuación, pero la base es la misma, aprender a aprender. Debemos dotar al alumno de formas de mejorar sus resultados académicos, así lograremos alumnos más competentes y capacitados para afrontar las tareas que se le presenten. Entre las técnicas de estudio debemos enseñar a los alumnos a mejorar su velocidad lectora, dónde, cómo y cuándo estudiar, las técnicas de subrayado, esquemas y resúmenes, estrategias para la mejora de la atención y la concentración, la toma de apuntes, así como debemos enseñarles las reglas nemotécnicas, y la mejora de la memoria.

-Motivación del alumno. Es otro de los grandes clásicos. Se habla frecuentemente de la motivación intrínseca y extrínseca, se habla de la dinamización del aula (que suena mejor), y es cierto, es necesario. Debemos ser capaces de motivar al alumno, y sobre todo de NO desmotivar. Los niños de infantil generalmente suelen apasionarse con el inicio de la lectura, gozan leyendo sus primeras palabras, haciendo sus primeras seriaciones de números, y posteriormente pierden esa motivación de forma progresiva a medida que crecen, ¿por qué?, posiblemente porque se convierta en una obligación, y jugar a fútbol gusta, pero jugar por obligación todos los días cansa. Para no caer en ello podemos hacer al alumno protagonista de su propio aprendizaje, hacer que decida qué actividad quiere realizar, si somos cómodos, plantear si prefiere hacer el ejercicio 1, 3 y 5 de la página 68 o el 1, 2 y 4 de la misma página (es un ejemplo).-Motivación del profesorado. Encontramos mucha narrativa sobre la motivación del alumno, pero ya no tanta sobre la motivación nuestra. Necesitamos motivarnos entre nosotros, con nuestros compañeros, necesitamos crear espacios de “tranquilidad” en nuestro centro, en nuestro interior, necesitamos cambiar de tema en el café, no estemos siempre hablando de lo mismo con los compañeros, a veces hablar de cine ayuda (es otro ejemplo).

-Mejorar las habilidades básicas para la resolución del conflicto. No podemos esperar que únicamente mediante la mejora de los procesos académicos se diluyan todos los conflictos, es algo que ayudará y que generalmente no se tiene tan en cuenta, pero deberemos de complementarlo con iniciativas que desarrollen en nuestros alumnos las habilidades necesarias para afrontar el conflicto por ellos mismo y de forma adecuada. En este sentido debemos formar a nuestros alumnos en las técnicas de resolución de conflictos (visión del conflicto como algo natural, definición del conflicto, lluvia de ideas sobre soluciones, análisis de las mismas y determinación de cuál aplicar, puesta en marcha de las medidas, y análisis de revisión de los resultados).

-Técnicas en habilidades sociales y de comunicación. Debemos ofrecer al alumnos formas de expresar sus sentimientos, canales de comunicación. Fomentar la empatía, y la inteligencia emocional.

-Mejorar la autoestima y el autoconcepto. En este sentido quiero hacer especial énfasis en el concepto que nosotros provocamos en el propio alumno, es importante evitar frases como “siempre la estás liando” o “¿qué has hecho esta vez?” o “sabía que eras tú”. Cuidado, con afirmaciones así no beneficiamos al alumno, tan sólo servirán para trasmitirle nuestro sentimiento de incapacidad y rabia por no saber ayudarle.

-Mejorar las habilidades del docente para el manejo de la clase. Este es otro de los grandes clásicos de ayer, hoy y siempre. Estamos acostumbrados a escuchar que debemos prepararnos las clases y no improvisar (aunque alguna vez algo de improvisación suele tener mayor éxito, repito, alguna vez, que no siempre), pero quiero destacar otros aspectos… ¿por qué se suele pensar que el examen o control es el mejor medio para evaluar? ¿por qué cuesta tanto mentalizarse de que la evaluación es continua y no sumativa? ¿por qué nos cuesta tanto variar el modelo de examen? Tenemos examen de respuesta corta, respuesta larga, desarrollo, tipo test, pero nos cuesta modificarlo… ¿Saben los alumnos qué objetivos perseguimos? ¿Saben explícitamente qué esperamos de ellos? Seguro que muchos lectores lo hacen, pero también estoy seguro que habrá quien no lo haga, quien tampoco lea artículos de esta temática.

Ejemplos de actuación

A continuación detallo algunos ejemplos de actuación ante situaciones variadas, ejemplos reales:

-Ante las groserías: primero calma, no perdamos los nervios, el alumno debe saber que estamos por encima de todo, y que su grosería no ha dado en el blanco, luego debemos ser breves en la respuesta, evitando el intercambio de acusaciones y la réplica, “¿alguien más piensa como él?” (si mostramos enfado seguramente el resto calle y guarde silencio), “bien, lo que tengas que decirme al acabar la clase sales conmigo y me lo dices”. Debemos además evitar el sarcasmo, ya que éste sólo generará mayor ira en el alumno.

-Ante las preguntas tontas o ridiculeces: debemos evitar la pérdida de tiempo y los sermones, basta con decir “si te paras a pensar seguro que lo entiendes”, y si persiste “no te preocupes, a las cinco me quedo contigo y te lo explico si realmente no lo entiendes”.

-Ante los desafíos: no conviene repetir hasta el infinito lo que seguramente el alumno no hará, si a la segunda vez que se le pide no lo hace, es mejor decirle educadamente que al acabar la clase irá a la Jefatura de Estudios. Tampoco podemos pedir cosas que sabemos que no se harán.

-Agresión física al profesor: viene precedida de desafíos, nunca agredir al alumno, ni quedarnos solos con él, siempre debe haber testigos (adultos), lo primero que debemos hacer es dar un paso atrás, llamar a otros compañeros, y que éstos lleven al alumnos ante Dirección, ese mismo día iniciar el procedimiento de expulsión y el expediente disciplinario.

-Incidentes violentos entre alumnos: los primero es separarlos, llevarlos ante Dirección (separados) e iniciar el expediente disciplinario. Es importante ser imparcial con las sanciones.

-Clase descontrolada: debemos evitar el típico rugido de “silencio”, podemos guardar unos segundos de silencio, o dar una o dos palmadas, si no funciona coger al más gamberro (cabecilla del grupo) y llevarlo del brazo firmemente al medio de la clase (creamos el factor sorpresa) y una vez la clase está expectante a lo que suceda decir “en caso de duda ir al más fuerte, sigamos con la clase” eso quitará hierro al asunto.

Quédense con mi hijo · ELPAÍS.com

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El antisemitismo crece en las aulas y en el conjunto de la sociedad española - Sociedad - www.elperiodicodearagon.com

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Reconquistar las aulas

Quienes sólo pretendan entretenerse con morbo y cotilleo pueden dedicarse a seguir la pugna por el poder en los partidos o deleitarse con el vaivén del chiki-chiki. Pero si usted desea conocer lo que pasa realmente en este país y sobre todo lo que va a pasar mañana mismo, tiene que leer El profesor en la trinchera (La Esfera de los Libros), de José Sánchez Tortosa. El autor es un profesor de bachillerato y cuenta en su libro -estupendamente escrito, que hace reír y llorar como las mejores novelas de Dickens- la batalla más noble, silenciada y solitaria de todas: la que mantiene el maestro contra la ignorancia consentida y mimada de los alumnos en una sociedad en la que cada cual es rey y todos esclavos, o sea donde se ha olvidado la exigencia liberadora del conocimiento. No exagero la metáfora bélica: "Un aula de secundaria -dice con humor el profesor Sánchez Tortosa- es una batalla campal en la que el profesor queda relegado casi siempre al papel de mero observador de la ONU sin la cobertura de los cascos azules, al menos hasta que los guardias jurados entren en las aulas, que todo se andará".

Que nadie se equivoque: Sánchez Tortosa no es un derrotista ni uno de tantos confortables apocalípticos, aunque se niegue a integrarse en el desorden vigente. Su formidable libro está lleno de pertinentes reflexiones sobre la educación (inspiradas en los mejores maestros, de Platón a Alain) y de la convicción de que es urgente e imprescindible no rendirse ante lo evidente: está decidido a seguir en la trinchera, peleando contra sus alumnos porque está de su lado. Es el verdadero gran reto de nuestras sociedades, reflejado también en la película de Laurent Cantet que acaba de triunfar en Cannes: Entre les murs. ¿Hasta cuándo el resto de la ciudadanía dará la espalda a quienes defienden y conservan lo mejor de lo que somos? Desde luego, los medios de comunicación no siempre ayudan, si hay que juzgar por series como Física y química, de Antena 3. Hace poco, la asociación de profesores ANPE ha publicado un manifiesto en defensa de la dignidad de los educadores, ridiculizados por planteamientos "antiautoritarios" que en realidad no son más que amarillismo y afán de notoriedad lucrativa.

¿Y los padres? Pues tampoco siempre reman en la dirección debida. Lo peor ahora de cierta derecha clerical no es que apoye la privatización de la enseñanza sino que por lo visto quiere la privatización de los hijos. A su modo, claro: la religión, que es un asunto de creencias familiares, exigen que se curse en la escuela; y la educación cívica, que concierne a la comunidad, hay que darla en casa. Pura lógica episcopal. Aunque el capricho todavía no se ha extendido demasiado, ya existen familias que pretenden el derecho de no enviar a los hijos a la escuela y educarlos a domicilio. En el País Vasco ha habido algún caso que ha llegado a los tribunales y que ha despertado por lo visto el apoyo conjunto del PSE y del PP: mal asunto, nunca se ponen de acuerdo cuando de verdad hace falta pero si se trata de una insensatez allá van del brazo. Según una de las madres partidarias de este método "el mejor lugar de socialización es la familia. Sólo sales a buscar a la calle lo que te falta en casa". Opino lo contrario: creo que el aula -donde deben estar juntos los que vienen de familias distintas y hasta de etnias diversas- es más educativa en sí misma, como espacio compartido, que cualquier materia que se explique en ella. La primera lección de la escuela es enseñar a los neófitos que no todo es familia y que así tendrán que vivir en adelante. Las aulas no pueden entregarse a la desidia, al matonismo y a una indisciplina que no es creadora más que de fracaso escolar. Luchar por reconquistarlas -para empezar, reforzando la indispensable autoridad del maestro- es el principio de cualquier regeneración democrática verdadera.

Fernando Savater

EL PAIS. 3 de junio de 2008.

La violencia escolar « El tornillo cabreado

La violencia escolar « El tornillo cabreado

Cobardes de instituto

Cobardes de instituto

La excepción pone banda sonora a la nueva película de José Corbacho, 'Cobardes', que retrata el acoso escolar entre adolescentes.

No todo vale con los niños

Frente a la propuesta del PP de rebajar la edad penal de los 14 a los 12 años, los expertos piden más medidas educativas - ¿Qué se hace con un menor de 11 años detenido 69 veces por delitos leves?

MÓNICA C. BELAZA
EL PAÍS - 17/02/2008

¿Delinquen cada vez más jóvenes en España? ¿Hay un gran número de menores de 12 años perpetrando asesinatos y violaciones? ¿Hace falta reformar la ley porque no funciona? ¿Se puede hacer algo fuera del sistema penal con los menores de 14 años que cometen delitos?

Los delitos graves de menores de 14 se cuentan con los dedos de una mano

Unicef ha manifestado su "inquietud" por la iniciativa popular

Cada vez son más habituales las bandas de niños que roban

Se puede actuar con estos menores al margen del sistema penal

El PP quiere llevar a la cárcel a todos los menores en centros que cumplan los 18

Ahora el juez ya puede decidir si la prisión de adultos es la mejor opción

El tema ha saltado al debate electoral después de que Mariano Rajoy anunciara esta semana dos medidas que llevará a la práctica si el Partido Popular gana las próximas elecciones: la primera, que la edad penal se baje de los 14 a los 12 años para los casos de delitos graves; la segunda, que todos los menores que cumplan una medida en un centro de reforma pasen a una cárcel de adultos al cumplir los 18 años. El comité español de UNICEF ha manifestado "inquietud y preocupación" ante la propuesta.

Los datos desmienten la necesidad de rebajar la edad penal: los menores de 14 años que cometen delitos graves "se pueden contar con los dedos de una mano", dice el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Arturo Canalda (nombrado por el PP, que gobierna en Madrid). Los datos del Ministerio del Interior lo corroboran: por lo general hay apenas un homicidio o asesinato cada año. Y un gran número de expertos internacionales reunidos esta semana en Madrid en el I Congreso Internacional de Responsabilidad Penal de Menores, organizado por el Gobierno regional, han coincidido en dos puntos básicos. Primero, que la gran alarma social que causan los casos que saltan a los medios de comunicación no se corresponde con la realidad. Y segundo, que imponer a estos chicos un castigo penal no tiene efectos positivos ni es necesario. La propuesta de la mayoría de los académicos y juristas ha sido pedir la mejora de las medidas socio-educativas y su aplicación.

"Mariano Rajoy ha recogido con su iniciativa las lágrimas de la madre de Sandra Palo [la chica de 22 años, discapacitada, que fue brutalmente raptada, violada, atropellada repetidas veces y asesinada por tres menores de edad que tenían más de 14 años]", señaló el martes Alfredo Prada, vicepresidente segundo de la Comunidad de Madrid y consejero de Justicia, tras la inauguración del Congreso. En la clausura, al día siguiente, las palabras del juez de la Audiencia Nacional Javier Gómez Bermúdez podrían servir para responder a Prada: "Desde la perspectiva de la víctima, la exigencia del ojo por ojo es perfectamente comprensible. Pero el ojo por ojo conduce socialmente al caos y degrada la calidad humana de los ciudadanos". Y añadió que ninguna pena que se imponga a los delincuentes "puede calmar la desazón de los agredidos", por lo que las soluciones a los problemas de los menores infractores deberían plantearse con "serenidad, honestidad y, sobre todo, con responsabilidad". Así que, ¿qué es lo que el Estado, de forma responsable, debe hacer con estos menores?

Una psicóloga de los servicios sociales de Madrid plantea un caso reciente. Tres niñas cometieron un robo planeado en casa de los padres de una amiga. Dos tenían 13 años. Otra, 14. Esta última era penalmente responsable y se arriesgaba a ser internada en un centro, aunque finalmente se le impuso una medida de libertad vigilada. A las otras dos no les ocurrió nada. No eran responsables. Entraron en el sistema de protección de menores y los servicios sociales intentaron trabajar con ellas y sus familias. Pero sin éxito. Las chicas tenían claro que la ley no las obligaba a nada, y que no tenían por qué asistir a las citas con la psicóloga. Fue imposible implicar a las familias y realizar una intervención social. Y cada vez son más habituales las bandas de niños de 10, 11 y 12 años -casi siempre dirigidos por adultos- que amparados por su falta de responsabilidad penal roban teléfonos móviles por la calle y asaltan los cajeros automáticos de los bancos. En ocasiones la policía ha llegado a detener hasta 69 veces a un mismo menor.

Es evidente que hay que dar una respuesta a estos casos, sobre todo para intentar evitar que a los 15 años estos chicos sean unos delincuentes profesionales. Pero, si se rebajara la edad penal a los 12 años, la misma polémica podría plantearse después con chicos de 9, 10 u 11 años. ¿Hasta dónde estamos dispuestos a bajar el límite de la responsabilidad penal? ¿Es consciente un chaval de 12 años de lo que supone su delito? Y, sobre todo, ¿quién dice que la respuesta penal sea la única posible ni la mejor? ¿Por qué no se exige al Estado y a sus instituciones que pongan en marcha, seriamente, sistemas de protección social y educativos?

"El derecho penal no puede solucionarlo todo", señaló la francesa Jocelyne Castaignéde, profesora de Derecho Penal y Criminología de la Universidad de Pau. En Francia no hay edad penal mínima sino que es el juez, en cada caso concreto, el que debe analizar la capacidad de discernimiento del menor. Es una fórmula poco habitual en Europa, porque en casi todos los países se ha optado por el criterio de la edad, aunque ésta varíe: 10 años en Inglaterra y Gales, 12 en Holanda, 14 en España, Alemania, Austria e Italia, 15 en Suiza y 16 en Bélgica y Luxemburgo. Cada alusión de los ponentes en el Congreso a la necesidad de establecer políticas educativas y preventivas, y no penales, iba seguida por aplausos y ovaciones de los asistentes, que llenaban el Palacio de Congresos.

Pero, ¿en qué se concretan estas posibles medidas "educativas y sociales"? ¿Qué se puede hacer fuera del ámbito del derecho penal cuando un menor de 14 años comete un delito? "Pues muchas cosas", responde el vocal del Consejo General del Poder Judicial y ex fiscal de menores Félix Pantoja. "A través del fiscal y con la autorización del juzgado de familia se pueden imponer medidas de carácter obligatorio e incluso restringir derechos del menor como su libertad". Recuerda el caso de un chico con un grave problema de drogas que cometía de forma habitual pequeños delitos y que estaba bajo la tutela de una comunidad autónoma. Desde la fiscalía se pidió al juez que autorizara que no le dejaran salir del centro en el que vivía durante un tiempo, para poder trabajar con él. Y así se hizo.

"El sistema de protección tiene instrumentos suficientes para que se puedan adoptar este tipo de medidas", continúa Pantoja. "Pero en la práctica todo falla: los fiscales no suelen actuar, los sistemas de tutela dejan mucho que desear con los adolescentes y preadolescentes, los educadores tienen pocos recursos, hay pocos medios... y tampoco tiene sentido sustituirlo por la intervención penal porque muchas veces tiene las mismas carencias. Eso sí, permite de forma más rápida encerrar a los chavales, y parece que así nos quedamos más tranquilos". Dos psicólogas de los servicios sociales madrileños también piden un mayor apoyo y ayuda por parte de los fiscales de menores. "Sin ellos estamos perdidas", señala una de ellas. "Porque los menores, y sus familias, saben que nosotros no tenemos forma de obligarles a colaborar en nada".

Cuando la tutela la tiene la comunidad autónoma, es más fácil intervenir con los chicos y pedir medidas judiciales que cuando están con sus padres. Por no hablar de cuando es la propia familia la que les incita a cometer delitos. Si la situación es grave, se puede declarar judicialmente la situación de riesgo o desamparo del menor y quitar la tutela a los padres. Pero no siempre es fácil, y jueces y fiscales suelen ser reticentes a separar a un niño de la familia. Así que, en estos casos, la sensación de impunidad crece. El Defensor del Menor, Arturo Canalda está de acuerdo con que se baje la edad penal, pero sólo "para casos excepcionales". E insiste en que lo esencial es establecer medidas socioeducativas que se puedan imponer de forma "obligatoria y coactiva". "Incluso con sanciones económicas para los padres que no quieran colaborar", dice. Aunque para eso harían falta reformas legales.

Finlandia ha optado implantar un verdadero sistema de protección de menores. Una vez cometido un delito, y entendiendo que el menor está poniendo en peligro su futuro, se puede intervenir de muchas formas: con asistencia financiera, orientación psicológica o terapéutica, o imponiéndole determinadas tareas. Es posible, incluso ingresarlo en una casa de acogida o residencial. Este sistema se aplica a los menores de 15 años -límite de la edad penal en ese país-, pero cada vez más también a los chicos de 15 a 17. El número de menores en las cárceles de Finlandia ha pasado de 761 en 1975 a 65 en 2006, según datos ofrecidos por el director del Instituto Nacional de Investigaciones para las Políticas Legales de ese país, Tapio Lappi-Sepälä. Allí se ha optado por evitar los internamientos y desarrollar la actuación socioeducativa.

Aparte de la propuesta de la edad penal, Mariano Rajoy también ha dicho esta semana que llevará a las cárceles de adultos todos los menores internos en centros de reforma cuando cumplan los 18 años. La Ley de Responsabilidad Penal del Menor, de 2000, fue reformada el año pasado para permitir esta posibilidad. Según la nueva redacción de la norma, ahora el juez "podrá ordenar" que el interno pase a prisión al alcanzar la mayoría de edad. Por lo tanto, se estudia cada caso concreto. El PP propone que se haga de forma automática. Dado que el objetivo de la Ley del Menor es la reeducación, no parece muy lógico que después de unos años de tratamiento específico se les traslade a una cárcel con adultos. "Es necesario examinar cada caso para ver si es necesario o contraproducente llevarlo a la cárcel", opina Canalda.

Los políticos sacan a la calle el debate sobre la delincuencia juvenil con mucha apelación al miedo pero pocos datos. Populismo para ganar votos. "Después del 11-S y del 11-M, los ciudadanos quieren seguridad total. Hemos cambiado a Rousseau por el Leviatán de Hobbes", señala Bernat Castany, de la Universidad Ramón Llull de Barcelona. "Pero lo que hay que hacer es educar a estos jóvenes en responsabilidad".

El estigma de ser del Este

Ser diferente, por la razón que sea: raza, religión, etnia, lengua…es sinónimo, según el diccionario de vida actual, de ser un ser malo, un ser, cuando menos, para poner en cuarentena.

Es algo que sucede desde mucho tiempo atrás. Aún recuerdo el primer negro, el primer ser diferente, que vi en mi vida, paseando por las calles de Granada, y como toda la chiquillería de la época marchaba detrás de él como si de un extraterrestre se tratara. ¿Qué sentiría aquella persona?

Necesitamos pertenecer a un club, una banda, un equipo, una pandilla, una religión…En caso contrario nos encontramos desprotegidos y, lo que es peor, al del otro lado lo encontramos siempre como nuestro enemigo.

Han pasado los años pero el fenómeno no desaparece. Siempre necesitamos encontrar un diferente para reafirmar nuestro yo. ¿Cuestión de educación?

Les invito a leer el presente artículo que reafirma lo manifestado y nos muestra el sentimiento de aquellos a los que ponemos en tela de juicio.

El estigma de ser del Este

Vistos como mafiosos o prostitutas, los europeos del Este presentes en España sufren prejuicios de los que tienen buen parte de la culpa aquellos mismos que les vejaron en sus países durante el totalitarismo

MONIKA ZGUSTOVA
EL PAÍS - 09/02/2008

En España, ser "del Este" se ha convertido en un estigma. Últimamente, el rechazo del extranjero, una lacra que existe en todas las sociedades, va dirigido de manera especial contra los trabajadores temporales o residentes que proceden de los antiguos territorios soviéticos, o sea, de los llamados "países del Este".
Muchas bandas criminales cuentan con ex agentes de las policías y servicios secretos comunistas

En las series televisivas las rusas o polacas atractivas suelen venderse al mejor postor

Conozco varios hogares españoles que emplean a una asistenta rumana o rusa, mujeres con formación universitaria que no pueden sobrevivir en su país. En todos ellos escuché comentarios elogiosos a la par que aterrados sobre esas ayudantes domésticas, tipo: "La asistenta es un encanto, pero, siendo rusa, ¿no trabajará para una de esas bandas del Este?".

Es cierto que un buen número de los grupos de delincuentes que se dedican al robo con violencia y a la prostitución proceden de distintos puntos de la Europa balcánica u oriental -generalmente de Rumania, Moldavia o Rusia-. Pero el hecho de que la prensa española, en vez de distinguir la historia y la tradición cultural de los distintos países que hace casi dos décadas salieron del totalitarismo, haya acuñado para todos ellos la inscripción "Este" (y que a los criminales, vengan de donde vengan, los haya llegado a llamar indiscriminadamente "bandas del Este" o "mafias del Este") no favorece ni a la imagen que los españoles puedan formarse de las personas provenientes de los países poscomunistas ni a su anhelo de entender esos países, tan desconocidos durante décadas.

En la mayoría de los casos, estas bandas que se dedican al crimen organizado están formadas por antiguos policías de los regímenes comunistas, los cuales, mientras duró el totalitarismo soviético, sirvieron a la Securitate, la KGB y organismos semejantes. Se trata de individuos que, al trabajar para los servicios secretos, fueron entrenados para pegar, torturar, entrar en las casas en ausencia del propietario, registrarlas y confiscar objetos escondidos, en especial manuscritos, libros clandestinos y documentos comprometedores. Sin embargo, con la caída del comunismo y la llegada de la democracia, bastantes de esos hombres perdieron su trabajo de empleados de los diferentes ministerios del Interior y, aunque la mayoría encontró otras colocaciones o se enroló en las renovadas fuerzas del orden, algunos se organizaron en poderosas mafias que, hoy, en otro marco muy distinto, prosiguen la labor que durante años conformó su cotidianidad.

Paradójicamente, la cruel ironía que viven hoy los ciudadanos europeos que vienen de los países del Este es la de verse estigmatizados por culpa de quienes durante el totalitarismo les infligieron miedo y vejaciones, por culpa de aquellos que les humillaron y reprimieron su libertad.

Hace unos meses, acompañé a una pareja de escritores polacos que había venido en su coche a España para dar una gira de conferencias. Al ver la matrícula polaca, la policía nos hizo parar y bajar, para luego registrarnos e inspeccionar el vehículo hasta la última bolsa de plástico, sin dejar de exhibir ante nosotros sus cuatro ametralladoras. Tras un riguroso interrogatorio en el arcén de la carretera, nos dejaron marchar balbuceando algunas excusas, pero uno de los policías añadió que buscaban a las bandas del Este, sobre todo a las de los Balcanes, "los más violentos". Le dije que Polonia está lejos de los Balcanes y le pregunté por qué decía que los balcánicos eran los más violentos. El policía me contestó que ya lo demostraron en las recientes guerras de Yugoslavia, y en ese instante fui consciente de que esa es todavía la opinión de muchos otros españoles.

Y es que se suele pensar que los criminales balcánicos son los más salvajes, mientras que los eslavos practican una crueldad refinada y diabólica, como los métodos de la KGB de ayer y de la FSB de hoy. Un estereotipo tras otro estereotipo, una vez más.

Los criminales más violentos y temibles, comentaron luego mis acompañantes polacos, sean de donde sean, son los antiguos miembros de las policías secretas y de los aparatos represores totalitarios, de cuya mano los ciudadanos de los países ex comunistas sufrieron lo suyo en una época no tan remota. Convenimos que esos hombres, que han dedicado su vida a la violencia son básicamente los causantes de que en la actualidad los mismos ciudadanos que fuimos sus víctimas quedemos difamados por ser "del Este". A estas alturas, está claro que ser del Este es una expresión que ha adquirido connotaciones claramente peyorativas.

¿Cómo deben sentirse en ese ambiente rencoroso las personas que vienen de esos países para residir en España? Experimenté dicha animadversión personalmente al acompañar a una empresaria y una diplomática, ambas de Praga, como yo, a un acto en Madrid. Por el camino, que hicimos en autobús, charlamos animadamente en checo y entonces noté que los viajeros nos escuchaban y observaban con curiosidad. Luego, al bajar, un hombre nos soltó una exclamación descarada sobre las mujeres "del Este", acompañando sus palabras con un gesto obsceno.

Más tarde, en un taxi, el conductor, al oírnos hablar, nos preguntó de dónde éramos. Por miedo a causar una mala impresión, mis acompañantes contestaron evasivamente, hasta que una de ellas se hartó de su temor y dijo la verdad. El taxista exclamó: "¡Del Este, ya lo decía yo!". Acto seguido, ambas mujeres se deshicieron en justificaciones diciendo que provenimos de una ciudad civilizada, cultural, piense en Kafka o Dvorak...

¿Por qué mis acompañantes sintieron la necesidad de justificarse como si se tratara de una grave acusación? Pues porque esos hombres, con sus miradas, sus gestos, sus insinuaciones, nos estaban tratando como si perteneciéramos a grupos de delincuentes o a redes de la prostitución "del Este".

En parte, entendí la razón del rencor de los españoles por los "del Este" cuando, al día siguiente, fui a buscar una copia de mi partida de nacimiento al Registro Civil, ubicado en la madrileña calle de la Montera. Ya de madrugada (la cola para conseguir la documentación empieza a formarse alrededor de las seis), se podía observar a decenas de prostitutas pululando en ese lugar tan céntrico de Madrid, y entonces deduje que la mayoría habrían sido raptadas de Rusia, Ucrania y Rumania contra su voluntad para, una vez aquí, someterlas a una suerte de violencia cotidiana. Aquellas mujeres eran unas esclavas contemporáneas, víctimas de sus secuestradores y de todos los que permiten su condición. Ante un espectáculo semejante, cualquier ciudadano debe sentirse violento.

Parcialmente por culpa de ese fenómeno, la imagen de la mujer eslava se ha ido deteriorando en los últimos dos años, asociándose con alguien que se aprovecha de su físico. Existen series televisivas y largometrajes, españoles y otros, en los que una rusa o una polaca, consciente de su atractivo, se vende al mejor postor. Y conozco más de un caso en el que padres españoles se opusieron rotundamente a que su hijo se casara con una mujer eslava. ¿Qué es todo ello si no un nuevo racismo?

En una encuesta reciente de la cadena de televisión francesa France 24, los ciudadanos españoles fueron los que mostraron actitudes menos racistas de todos los ciudadanos europeos. Sin embargo, tras 20 años de residir en España sin ningún problema, observo un creciente número de actitudes como las que he tratado de describir.

No deberíamos olvidar que un inmigrante, sea del Este o no, ese extranjero que nunca acaba de comprender del todo el idioma y la cultura del país que le ha acogido, es un ser más vulnerable que los demás, alguien que con facilidad se siente humillado y maltrecho. Estigmatizar al débil es cometer una injusticia, por lo que urge reaccionar ya, evitando denigrar a un grupo de conciudadanos por las actuaciones delictivas de una minoría.

Monika Zgustova es escritora.

De los velos y otras cuestiones

Leo, releo, cada vez con más frecuencia, la lucha soterrada sobre el derecho de la mujer musulmana a usar una de sus prendas tradicionales (hiyab, burka, nikab, shaila o chador, según zonas geográficas) aunque, curiosamente, son muy pocas las plumas femeninas musulmanas que se manifiestan en uno u otro sentido.

También he observado en mi centro algunas masas negras en movimiento a las que, a duras penas, se les podía adivinar unos ojos y que venían a recoger a sus teóricos hijos o hijas; y digo teóricos porque, en verdad, yo no sería capaz de reconocer detrás de tal atuendo ni a mi propio hijo. También en mi centro se puede ver con total asiduidad a chicas musulmanas, de once o doce años, cubiertas con su hiyab hasta en las clases de educación física.

Al hilo de estas lecturas, me vienen recuerdos de infancia y juventud y, hasta, de madurez: los uniformes de los colegios privados de frailes y monjas (incluida la diferencia entre los de pago y los gratuitos), los uniformes de los chicos residentes en colegios dependientes de la falange española (pantalón gris y jersey o chaqueta azul), las negras sotanas de los curas, los negros hábitos de las monjas, los uniformes de determinadas organizaciones de jóvenes, las tunas universitarias, los uniformes militares, los clubes deportivos, las pandillas de época…

Opinan los psicólogos que el ser humano necesita sentirse miembro de un grupo y que el uso de una misma indumentaria le permite reconocerse y sentirse parte de un todo, sentirse importante, sentirse querido, apreciado (creo que algo de esto hay también en las modas del vestido)

El debate se me antoja muy amplio. Creo que entran en conflicto los intereses de los estados, de las diferentes confesiones religiosas (capitales de por medio) y la propia libertad del individuo para decidir su “yo” ante los demás. ¿Y qué decir de la obsesión por la seguridad y la identificación de las personas?

Pero, al margen de posibles debates, quiero manifestar que me gusta observar las reacciones de la cara de la persona con la que hablo (recuerden: “la cara es el espejo del alma), que me gusta adivinar la perfección de un cuerpo y que me gusta contemplar la estética, o no, de la forma de expresarse una persona en su indumentaria.

Ahora les dejo con la lectura de dos noticias ejemplo y referentes al tema:

Holanda prohibirá el 'burka' en escuelas y centros oficiales.

El Gobierno turco y la oposición acuerdan facilitar el uso del velo en las universidades

VANDALISMO, TELEFONOS MOVILES Y ADOLESCENTES; ¿QUÉ ESTÁ PASANDO?

Estoy altamente preocupado. Desde hace meses es relativamente habitual encontrar la triste noticia de que un grupo de adolescentes y/o jóvenes han atacado violentamente a un compañero, a una chica o a un adulto con la finalidad de grabarlo en un teléfono móvil (o celular en Latinoamérica) y posteriormente difundirlo en Internet a través de You Tube o sitios web de alojamiento de videoclips similares. Lo peor de todo es que casi nos estamos acostumbrando a este tipo de noticias:

- "Adolescentes de un instituto acorralan a un compañero y le pegan mientras otro lo graba en su teléfono"

- "Un grupo de chicas insultan y agreden a otra con la finalidad de grabarlo en el móvil" - "Dos jóvenes vejan a un muchacho deficiente mental y lo publican en Internet"

- "Una banda de adolescentes atacan y queman a un mendigo para grabarlo en sus teléfonos" - etc., etc.

¿Qué está ocurriendo con nuestros jóvenes?

Hace meses pensaba que estos actos eran de la típica minoría de uno, dos o tres adolescentes gamberros -que siempre han existido- es decir, consideraba que eran casos o acontecimientos aislados y por ello, no eran excesivamente preocupantes.

Pero la realidad es más cruda de lo previsto y este tipo de actos violentos se están generalizando por toda la geografía española. Desconozco si ello está ocurriendo de forma similar en otros países europeos y latinoamericanos, pero me temo que probablemente así ocurra.

En estos últimos días la prensa en España se ha hecho eco de la noticia de que una mujer adulta fue brutalmente agredida por un grupo formado por una veintena de menores en Medina del Campo (Castilla, España) y que lo grabaron en video a través de sus teléfonos móviles. Es decir, no estamos ante el caso de dos o tres jóvenes vándalos, sino, ¡ante todo un grupo formado por más de veinte jóvenes! Estos menores no son casos aislados, sino que se forman una especie de "jauría" a la caza de una víctima.

Pero lo peor, como estoy comentando, es que son muchas y variadas las noticias de este tipo que podemos leer en la prensa, oír en la radio o ver en la televisión. Al respecto quisiera recomendar el reportaje publicado hace algunos meses atrás en el periódico EL PAIS titulado Violencia con móvil donde se describe y explica el origen y forma de este tipo de actuación vandálica apoyado en la tecnología de los móviles.

Me he encontrado con este videoclip en You Tube -del periódico El MUNDO- que presenta un reportaje sobre una agresión ocurrida a un menor en un pueblo de Galicia. En dicho reportaje se ve la grabación de la paliza (la imagen es borrosa y de mala calidad, pero lo suficientemente explicita para ver el horror de la violencia). Aviso de que puede "herir la sensibilidad", porque presenta la crudeza, vejación y denigración que provoca este tipo de comportamiento violento que estamos comentando.

http://www.youtube.com/watch?v=ykOrrdC3cL4

Ante este panorama, ¿qué hacer? Es evidente que tanto para los padres como para los educadores este fenómeno debe representar un reto de primer orden sobre el que hay que actuar de forma urgente. Quiero suponer que asignaturas como "Educación para la ciudadanía" (tan necesaria, pero polémica) debieran ser los espacios escolares adecuados para trabajar los contenidos destinados a concienciar y desarrollar valores y actitudes de rechazo hacia la violencia en general, y de la utilización de los móviles (o cualquier otra tecnología) con fines perversos y vandálicos.

Supongo que este comportamiento juvenil es consecuencia del modelo de sociedad consumista, competitiva y centrada en el hedonismo inmediato. Pero me cuesta entender y explicar cómo es posible que la generación que más educación ha recibido a lo largo de la historia (porque estos adolescentes están escolarizados desde que tenían tres años) sea también la menos sensible y la más agresiva con sus semejantes.

Un artículo de Manuel Area Moreira ( http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/

Holanda impone más horas de clase en secundaria

El rechazo de alumnos y escuelas provoca una rebelión en la calle

ISABEL FERRER

EL PAÍS - La Haya - 17/12/2007

Todos los centros holandeses de secundaria deben impartir 1.040 horas lectivas anuales en los tres primeros cursos. Esta normativa se aprobó en 2006, pero su aplicación no había sido controlada por el Ministerio de Educación. Al hacerlo, a finales del pasado noviembre, la secretaria de Estado, Marja van Bijsterveldt, descubrió que sólo una de cada cinco escuelas había programado suficientes clases para cumplirla. Después de imponer multas a 26 centros, la política subrayó el carácter obligatorio del horario. Su gesto provocó una rebelión de los estudiantes que acusaron al Gobierno de primar la cantidad sobre la calidad de la enseñanza.

Las manifestaciones que siguieron hasta que las tres partes acordaron "llenar de contenido" las horas exigidas, sorprendieron a las autoridades y cogieron casi por sorpresa a las fuerzas del orden. El rostro de la subsecretaria tardó en recomponerse. Resuelta a no perder el pulso con el estudiantado, Van Bijsterveldt recordó al principio que las 1.040 horas no eran nuevas. Tampoco pretendían mejorar los resultados obtenidos en el reciente informe PISA, que sitúa a Holanda en el grupo de los 10 mejores países, si bien con algunos puntos menos que años anteriores.

El horario era necesario "porque la cantidad debía garantizar la calidad de las clases", en opinión de la secretaria de Estado. También recordó que la norma siempre había sido flexible pues fija un mínimo de 1.000 horas (sobre la base de las 1.040) para el primer ciclo; 960 en 4º y 5º (de un máximo de 1.000), y 660 en el último curso (de 700 en total). En teoría, había garantías suficientes para que las clases fueran buenas y no cabían protestas. En la práctica, la situación dejaba mucho que desear según el Comité Nacional de Estudiantes en Acción, que coordinó las manifestaciones en contra de la medida.

Según su líder y nueva figura emergente del panorama estudiantil, Sywert van Lienen, el plan de Educación equivalía a "encerrar en un corral a los alumnos" porque falta profesorado. Las críticas del comité, compartidas por la mayoría de los docentes, llevaron a Educación a acomodar sus exigencias iniciales. Dejó que 40 de las 1.040 horas en litigio se dedicaran a otras actividades educativas. Otro grupo de 72 horas de prácticas, obligatorias a partir de 2011, serán computadas como clases. Dos concesiones que no aplacaron a los alumnos. Como el Parlamento apoyó al Gobierno, los ánimos sólo se calmaron cuando la propia secretaria de Estado, alumnos y docentes acordaron unirse para "darle calidad" al horario.

Manifestaciones atípicas

La protesta estudiantil contra el aumento de horas de clase dejó en las calles holandesas una galería de imágenes atípicas. Los días anteriores a la manifestación del 3 de diciembre en Amsterdam hubo carreras, lluvia de huevos contra edificios oficiales y destrucción de mobiliario urbano. La policía antidisturbios acabó utilizando sus tanquetas de agua a presión y efectivos a caballo. Muchas escuelas prohibieron a los alumnos de primer ciclo (entre 1º y 3º) desplazarse a la ciudad.

Los de segundo (entre 4º y 6º) sólo pudieron viajar con el permiso paterno, previamente comprobado por sus profesores. Una vez salvados todos los trámites, buena parte de los centros de periferia fletaron autobuses para llevar a los adolescentes -que pagaron 10 euros por el servicio- al escenario de la protesta. Una vez en Amsterdam, 15.000 jóvenes "mantuvieron las formas", según la policía, casi hasta el final. Al menos 60 de los que decidieron prender fuegos artificiales y lanzar huevos acabaron detenidos. El resto desapareció por la ciudad, o simplemente, regresó a su casa en los mismos autocares de la ida.

Profesores insatisfechos, pesimistas y poco valorados

El 73% de docentes madrileños cree que la educación ha empeorado en los últimos años.- Sólo un 25% es contrario a Educación para la Ciudadanía

AGENCIAS

EL PAÍS - Madrid - 26/11/2007

El 73,2% de los profesores de Primaria y Secundaria piensa que la educación ha empeorado en los últimos años y el 39,4% cree que seguirá por este camino, según 861 docentes de 38 centros públicos y 21 privados y privados concertados de la Comunidad de Madrid. La encuesta La opinión del profesorado sobre la calidad de la Educación 2007, presentada hoy, indica que sólo la FP merece una valoración del profesorado más alta que en un estudio similar de 2001. Un dato revelador es que sólo un 25% es contrario a Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, una nueva asignatura que este curso no se imparte en Madrid por expreso deseo de Esperanza Aguirre.

El resto de etapas cae, aunque la más apreciada sigue siendo Educación Infantil (78,7%), seguida por Primaria (58,2%). A continuación, FP (55,5%) y Bachillerato (46,3%) y cierra ESO (29,4%). Según la directora del área educativa de la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM), Charo Díaz Yubero, el profesorado de ESO no tiene a veces la formación suficiente para enfrentarse a un alumnado muy diverso y mucho más complejo que en otras etapas.

Ha destacado también que la FP ha dejado de ser la "hermana pobre" del Bachillerato. En cuanto a la convivencia escolar, el 67% responde que los conflictos han aumentado en los tres últimos años y el 87% dice que deberían tomarse medidas "más duras" contra el comportamiento de ciertos alumnos. La gran mayoría de los profesores no se siente valorado por la sociedad (88,2%) ni la administración (75,8%), pero el 82% no cambiaría de profesión. Un tercio cree que el nivel de la educación se mantendrá estable en el futuro y el 27,7% cree que mejorará.

Preocupados con la disciplina

Más de la mitad (54,1%) rechaza que la enseñanza actual esté adaptada a las demandas del futuro, según el sondeo, patrocinado por FUHEM y realizado por IDEA (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo). El 59,6% de los docentes madrileños piensa que la educación española funciona peor o mucho peor que la del resto de la UE y el 36,6% responde que igual.

Sobre los factores que más influyen en la calidad de la enseñanza, la preparación de los profesores recibe un 94,8% de apoyo, delante de orden y disciplina en el centro (92,2%), coordinación entre profesores y familia (90,1%), un equipo directivo eficaz (90,1%), la tutoría (86,7%) y la relación fácil entre profesores y alumnos (83,7%). El 83,1% está satisfecho con la relación con el alumnado; el 82,5%, con la atención que se da a las familias; y el 79,7%, con los valores que transmite el centro.

Por el contrario, se muestran más preocupados con el orden y la disciplina, el nivel de interés de los alumnos y el ambiente de estudio. Para mejorar la educación, los docentes cambiarían mayoritariamente los medios de que disponen los centros y la atención a la diversidad (65,7%); sólo el 34% respalda un cambio de la jornada escolar. El 75,4% declara que le parece bien que haya inmigrantes en su clase y el 59,5% que haya discapacitados. Los profesores (94,6%) piensan en mayor proporción que padres (93,1%) y alumnos (94,6%) que la familia es el factor que más influye en la educación de los hijos, antes que la escuela. Sólo un 25% es contrario a Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

Educación como antídoto de la ignorancia xenófoba

Juan A. Herrero Brasas

EL MUNDO. 16 de noviembre de 2007

Llama la atención que una serie de incidentes xenófobos ocurridos en los últimos meses han sido protagonizados por gente muy joven, y muy en particular los dos más recientes: el ataque a una menor ecuatoriana en Barcelona y el asesinato de un adolescente en el Metro de Madrid, tras una reyerta que se produjo en paralelo a la manifestación que habían convocado grupos de ultraderecha y neonazis en contra de los inmigrantes. Parece, además, que buena parte de quienes iban a la mencionada manifestación estaban en torno a los 15 o 16 años. ¿Cuál es el origen de semejante furia xenófoba en una gente tan joven?

No me cabe duda de que las causas de este fenómeno son múltiples, pero aun a riesgo de caer en un indebido reduccionismo quiero llamar la atención sobre lo que me parece una causa determinante: el desconocimiento por parte de esos jóvenes de nuestra Historia más reciente. No es cuestión de caer en la socrática ingenuidad de pensar que la raíz y explicación de todo crimen está exclusivamente en la falta de conocimiento (principio éste, por otra parte, en que parece basarse nuestro sistema jurídico, particularmente cuando el delincuente es un menor), pero pienso que en el caso concreto de la xenofobia de algunos jóvenes españoles un cuidadoso repaso en las aulas, o en los medios de comunicación, a la Historia social de España -particularmente en la segunda mitad del siglo XX- tendría positivos efectos terapéuticos.

Los jóvenes y adolescentes que se dejan arrastrar por la xenofobia pertenecen todos a la generación de la España rica. Muchos de ellos ni siquiera habían nacido cuando nuestro país entró en la Unión Europea, con la inmensa reticencia de muchos de nuestros vecinos, y ahora socios, que se temían que aquella España de Felipe González, con una elevadísima tasa de paro, les iba a inundar sus países de inmigrantes sureños. A España se le impuso inicialmente un periodo de siete años (que después quedaría ligeramente reducido) para el libre movimiento de trabajadores. Compárese eso con los dos años impuestos a países como Rumanía o Bulgaria.

Hablemos claro -a veces es necesario hacerlo, por duro que resulte-: los españoles no éramos precisamente objeto de deseo o admiración por parte de la Europa rica con que ahora tan complacientemente nos codeamos. Durante buena parte del siglo XX, el español era el inmigrante procedente de un país pobre y subdesarrollado, el sudaca de Europa, con la diferencia de que los latinoamericanos que vienen a trabajar a España ahora tienen un nivel educativo incomparablemente superior al de nuestros compatriotas que emigraban hace tan solo unas décadas. Y, por favor, que nadie me diga que el desprestigio de España se debía al régimen franquista, idea ésta muy extendida. Ello demuestra un tremendo desconocimiento de la Historia. España ha sido siempre un país comparativamente pobre, un país al que otros europeos ha mirado tradicionalmente con desprecio, casi diríase que como algo ajeno a la cultura europea. A Napoleón se le atribuye la famosa frase de que África empieza en los Pirineos.

Como extranjero -inmigrante-, muchas veces he tenido que soportar la mirada despectiva de tanto ignorante en Estados Unidos que piensa que todo lo spanish es tercermundista y de segunda categoría. Por ello me preocupa pensar que también en España puedan estar germinando actitudes similares.

El nuestro dejó de ser un país pobre y un país de emigrantes hace relativamente poco tiempo. La existencia en España de grupos neonazis que claman contra la inmigración me causa casi el mismo grado de estupefacción que la aparición de grupos neonazis en Israel que atacan a los judíos. Sin duda, el contagio de esas ideologías enfermizas entre los sectores más jóvenes de la población no se debe únicamente al desconocimiento de datos históricos, pero también es cierto que el conocimiento de los mismos contribuiría a moderar los aullidos de la arrogancia.

Los incidentes xenófobos que vienen teniendo lugar, al parecer muchos más de los que se publican en la prensa, algunos de ellos gravemente violentos, son, me temo, sólo la punta del iceberg, el síntoma ocasionalmente visible de un fenómeno que subterráneamente puede estar adquiriendo una fuerza insospechada. Por ello, es importante atajarlo cuanto antes.Es necesario, por ejemplo, dejar de referirse a la inmigración como uno de los «problemas» que preocupan a los españoles. ¿Cómo puede considerarse un problema algo que ha beneficiado a nuestra economía tan extraordinariamente en la última década? ¿Qué actitudes o presunciones subyacen a semejante expresión?

Los economistas que trabajan en organismos de Naciones Unidas, así como los de importantes instituciones financieras españolas, coinciden en que nuestro país requiere un continuo flujo masivo de inmigrantes para mantener el actual ritmo de crecimiento económico. El auténtico problema para nuestra economía sería que dejaran de venir inmigrantes. Esta es la realidad, y es el mensaje que se debe airear vigorosamente para contrarrestar la influencia de las ideologías xenófobas.

Globalmente hablando, la inmigración hace una magnífica contribución a nuestra sociedad en todos los aspectos. Se trata de un fenómeno de dimensiones históricas que va a ayudar a situar a España en primera línea del mundo desarrollado. El inmigrante es un elemento dinámico, con ansias de prosperidad y generalmente con una enorme capacidad de sacrificio. Esa combinación de elementos es la fórmula del progreso.

Una idea de que los grupos xenófobos suelen hacer bandera es que el inmigrante quita puestos de trabajo a los españoles. El hecho es, sin embargo, como demuestran los numerosos estudios que se han realizado en los últimos años, que la inmigración genera superávit en el mercado de trabajo. Sin necesidad de entrar en explicaciones técnicas, basta ver el espectacular descenso de la tasa de paro que se ha producido en la última década en paralelo a la entrada masiva de inmigrantes.

El inmigrante, directa e indirectamente, genera puestos de trabajo -en última instancia, más de los que ocupa- porque desde el momento en que pone pie en España es, primero y ante todo, consumidor. Y es, además, un consumidor de primera categoría porque a España llega sólo con su maleta, y, por tanto, necesita establecer su hábitat partiendo de cero, es decir, tiene que comprarlo todo. Y también porque el inmigrante está ávido por mejorar rápidamente su calidad de vida, ávido de poseer todo aquello que era objeto de su deseo y que ahora está en condiciones de adquirir. A medio y largo plazo, todo eso constituye un poderoso empujón hacia delante para la economía.

La xenofobia no tiene justificación racional, y mucho menos el racismo. No hay país que no haya sido, históricamente hablando, construido por inmigrantes y por gentes de diferentes razas. Basta con que los españoles nos miremos al espejo. Sólo desde la más extraordinaria miopía o, en el caso de la gente más joven, la ignorancia y la cerrazón se puede sostener el discurso xenófobo.

El trabajo de grupos como el Movimiento contra la Intolerancia, liderado por Estaban Ibarra, es un excelente antídoto contra la ideología xenófoba que parece ir tomando cuerpo entre algunos sectores de la juventud. Conviene, por tanto, dar cuanta más cabida mejor a su discurso en los medios de comunicación y en el sistema educativo.

El objetivo es tener un país de personas tolerantes. Es decir, inteligentes.