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25 abril 2010
07 marzo 2010
22 septiembre 2009
Autoridad y autoritarismo en la enseñanza
RAFAEL FEITO
EL PAÍS - 21/09/2009
La Comunidad de Madrid ha tenido la lamentable idea (una más en su escalada hacia una suerte de independentismo cañí-carpetovetónico) de convertir al profesorado de la enseñanza estatal en autoridad pública. Esto se traduciría en que las agresiones físicas al profesorado se convertirían en delito y que su palabra tendría preeminencia en un posible conflicto.
¿Es esta la solución a los problemas de indisciplina en nuestras aulas, especialmente las de secundaria? Mucho me temo que no. Más bien se trata de dar satisfacción a la caverna educativa, representada, entre otros, por ciertos sindicatos corporativos y por asociaciones de la enseñanza católica -cuyo profesorado, al no ser funcionario, no saboreará las supuestas mieles de la condición de autoridad pública-.
La Comunidad de Madrid ha tenido la lamentable idea (una más en su escalada hacia una suerte de independentismo cañí-carpetovetónico) de convertir al profesorado de la enseñanza estatal en autoridad pública. Esto se traduciría en que las agresiones físicas al profesorado se convertirían en delito y que su palabra tendría preeminencia en un posible conflicto.
¿Es esta la solución a los problemas de indisciplina en nuestras aulas, especialmente las de secundaria? Mucho me temo que no. Más bien se trata de dar satisfacción a la caverna educativa, representada, entre otros, por ciertos sindicatos corporativos y por asociaciones de la enseñanza católica -cuyo profesorado, al no ser funcionario, no saboreará las supuestas mieles de la condición de autoridad pública-.
Lo que subyace a esta propuesta es una idea decimonónica -en todo caso, anterior a la actual sociedad del conocimiento- del hecho educativo. Aquí se trata de un modelo en que el profesor (-a) se sube una tarima y llena con su saber las cabezas vacías de los pobrecitos alumnos y alumnas. Ni qué decir tiene que para que este modelo funcione se precisa un régimen de control disciplinario que garantice que el alumnado esté en disposición de aprender, es decir, callado, sentado, aseado y con el libro de texto abierto en la página correspondiente.
La relación educativa no puede sustentarse sobre el mero recurso a la autoridad. Pensemos, por ejemplo, en una de las escenas de una película que seguramente ha visto la mayor parte del profesorado, La clase (de Laurent Cantet). El sincero y comprometido profesor de Lengua François Marin gestiona pésimamente un incidente que él mismo inicia al considerar que las alumnas representantes en la junta de evaluación se comportaron como fulanas (pétasses). Si François hubiera sido una autoridad pública no habría habido lugar a un debate sobre cómo interpretar las palabras del profesor y el modo en que el alumnado se siente vejado. Finalmente, todo termina en que un estudiante es -a mi juicio injustamente- expulsado. Quiero con esto decir que la relación educativa es radicalmente distinta a la que de un modo puntual podemos establecer con el guardia que nos multa por cometer una infracción de tráfico. Aquí damos preeminencia al agente para salvaguardar el bien común de la seguridad.
Hay centros en los que se ha optado por una resolución dialogada y democrática de los inevitables conflictos escolares. Algunos institutos madrileños de secundaria -como el "Miguel Catalán" de Coslada o el "Madrid Sur" en Vallecas- promueven la figura de los estudiantes mediadores. Otros, como el "Mariano José de Larra" en Aluche, establecen contratos del centro con los estudiantes y sus familias. En colegios públicos como "Trabenco" de Leganés -especialmente maltratado por el gobierno de la Comunidad de Madrid- o en "La Navata", en Galapagar, la comunicación con las familias es tan fluida y abierta que, salvo casos de enfermedad mental, las agresiones que han desatado el pánico moral en este comienzo de curso son simplemente inconcebibles. En todos estos centros la valoración social del profesorado es altísima.
Si hay una figura a la que habría que conceder más autoridad y más poder es a la del director o directora de centro. El director -y el equipo directivo en su conjunto- entre otras tareas, ha de ejecutar sanciones y, en consecuencia, precisa de un fuero especial.
Pero no es este el único motivo. En los centros públicos más de la mitad de los directores son nombrados por la administración educativa porque no hay candidatos endógenos. Esto lo explicaba muy bien un catedrático de instituto, Joan Estruch. A diferencia de lo que ocurrió en la sociedad civil, la transición en los centros de secundaria no fue una reforma sino una ruptura. Estruch se refiere al protagonismo de la generación de 1977, año en que accede a la función pública una enorme cantidad de profesores jóvenes al amparo de unas más que polémicas oposiciones restringidas. De buenas a primeras, la autoridad es rechazada por este profesorado, lo cual, en principio, pudo estar muy bien. La inspección, la dirección de los departamentos didácticos y de los centros son cuestionados por representar el fascismo del que salíamos. Esto se tradujo en que durante muchos años la inspección educativa en la práctica no existió. Al no haber dirección de departamentos con competencias ejecutivas el profesorado se coordina si le place. Y, finalmente, el director se habría de convertir en el director-compañero (elegido de facto por el claustro y refrendado en el consejo escolar de centro) que justificaría los retrasos, ausencias y cómodos horarios de algunos de sus colegas. Hace no mucho, el director de un instituto me preguntaba si conocía algún estudio que indagara en por qué el profesorado de su centro tarda más tiempo en efectuar el cambio de clase que sus colegas del concertado de al lado.
Esto es lo que explica que, en más de una ocasión, las asociaciones de padres (especialmente en la secundaria) hayan tenido que tratar de realizar las labores -intromisión, según algunos- de inspección, coordinación y dirección que desparecieron o menguaron. He aquí una explicación más, a añadir al rechazo a otros grupos étnicos y/o sociales, de la preferencia de tantas familias por la privada.
Rafael Feito Alonso es profesor de Sociología de la Educación.
23 julio 2009
05 junio 2009
La culpa del otro
RAFAEL ARGULLOL
EL PAÍS - 31/05/2009
Admirado tras leer en el periódico que para aliviar el déficit público corresponderá al Ministerio de Ciencia e Innovación el mayor recorte de gasto presupuestario, voy a una comida en la que varios de los comensales están interesados en hablar del analfabetismo de los jóvenes actuales. Algunos de los presentes acusan a los maestros y al sistema educativo; otros, a la televisión, a la tecnología o al consumismo. Los aparentemente más perezosos se vuelcan en los políticos, cabezas de turco cuando se agotan los argumentos.
Se achaca el fracaso educativo al consumo, la 'tele' o el Gobierno. Todo menos a la propia responsabilidad
Alguien pregunta si los jóvenes actuales, tan desinteresados por la cultura, son más o menos inteligentes que los de generaciones precedentes. Unos responden que sí, otros que no, y la mayoría vuelve a aludir a las circunstancias que rodean a la juventud como causantes del preocupante barbarismo que se detecta en forma de ignorancia, apatía, autismo o violencia.
Cuando me toca el turno, doy mi opinión: no creo que los jóvenes actuales sean distintos en inteligencia a los de generaciones anteriores. No son más o menos inteligentes; tampoco son más o menos malos ni más o menos insensibles. ¿Qué sucede entonces? Sucede que ahora nos estamos escandalizando un tanto hipócritamente de algo que ya sabíamos.
Cuando los informes sobre la educación en España provocan sorpresa y alarma por sus cifras catastróficas no deja de insinuarse un cierto paralelismo con las reacciones de supuesta incredulidad ante el desastre especulativo en nuestra economía. Durante años hemos contemplado con pasiva complicidad el hinchamiento surreal de lo que los propios comentadores económicos presentaban con la vistosa denominación de burbuja inmobiliaria. Casi nadie, al parecer, quería pararse a pensar cuándo estallaría. Y aunque parezca un asunto lejano, algo muy semejante ha ocurrido con respecto a la burbuja educativa (o antieducativa, si quieren). Es cómico, y patético, que alguien se rasgue las vestiduras ante el balance del informe PISA sobre la enseñanza en España, el mismo tipo de hipocresía de los que, de pronto, han descubierto la destrucción de la Manga del Mar Menor o de la Costa del Sol.
Por eso no acabo de estar de acuerdo con la mayoría de los comensales con los que comparto mantel y aparente preocupación por el porvenir. Es verdad que nuestras escuelas y universidades dejan mucho que desear por bien que lo intenten hacer bastantes docentes; es verdad que los sucesivos gobiernos han acabado de destrozar el sistema educativo con leyes contradictorias y utilitarismos obscenos; naturalmente también es verdad que distintas idolatrías, empezando por la televisiva, han hecho mella en el espíritu de los adolescentes. Sin embargo, todas esas verdades no son suficientes para explicar esa burbuja educativa que ahora turba a algunos.
Para llegar al fondo sería necesario que cayeran las máscaras y apareciera el rostro del responsable último, que no es otro que el ciudadano; o, más bien, de quien debiera ser ciudadano, asumiendo las responsabilidades del bien común (¡qué añeja suena ya la expresión!) en lugar de delegarlas, convertidas, eso sí, en culpas: culpa del consumo. Culpa, en definitiva, del otro, de todos los "otros" que seamos capaces de acumular para evitar la propia responsabilidad.
Cuando se pregunta por el grado de barbarie de los jóvenes lo cierto es que debería preguntarse por el grado de barbarie de los ciudadanos ¿Cuánto abandonismo, cuánta cobardía, cuánta vulgaridad han debido ser convocados en estos últimos tiempos para que se otorgue ese suspenso tan apabullante a la educación de nuestra sociedad? No deja de ser elocuente que el hundimiento final del sistema educativo español se haya producido en los años de las vacas gordas, en plena exaltación del novorriquismo y con nuestros gobernantes alardeando de potencia económica, la "octava del mundo". En apariencia los ciudadanos españoles estaban felices con la acumulación de propiedades, siempre que no se tratara de libros, no fuera que los niños se desconcertaran con tales extraños objetos.
La barbarie, no de los jóvenes sino de los adultos, es bien apreciable en distintos ámbitos aunque en ninguno con tanta nitidez como en el lenguaje ¿Podemos suponer en serio que nuestras escuelas pueden funcionar con cierta dignidad cuando cotidianamente comprobamos la excelencia verbal de los ciudadanos, empeñados en empobrecer su lenguaje y, en consecuencia, su pensamiento? Nuestros aculturalizados cachorros tienen copiosos manantiales donde nutrirse: los medios de comunicación, repletos de contenidos soeces y estúpidos, los parlamentos, con su depauperada retórica, y, por encima de todo, no lo olvidemos, los hogares, en los que es altamente improbable que las ideas brillen más que en la calle.
Mientras nuestra única y auténtica escuela sea la culpabilización de los demás poco se podrá hacer en el terreno de la educación, por más que cada nuevo gobierno prometa subsanar el problema con la reforma de turno. Claro que también puede empeorarlo haciendo que el Ministerio de Ciencia e Innovación recorte su ya magro presupuesto para pagar con dinero público los desmanes causados por la especulación.
Al fin y al cabo ¿cuántos votos proporcionan la ciencia, la innovación y cosas por el estilo? Y además la impunidad está asegurada: nadie protestará.
Rafael Argullol es escritor.
02 junio 2009
26 marzo 2009
11 marzo 2009
Sexo mixto
Aún conservo una goma de borrar con mi inicial dibujada en el lado derecho de un corazón. El obsequio de un primer amor, o de la fantasía de un primer amor. El recuerdo de una chica que hoy aparece en Facebook con un extraño pelo de agente doble pero, sobre todo, el vestigio de un curso de la EGB donde por primera vez me sentí deseado y comencé a ponerme colonia.
Madrid es uno de los territorios que más apoyo muestra a las escuelas separadoras. Por eso cuando leo que vuelve a plantearse la separación de los chicos y las chicas en los colegios me entristezco y me indigno pensando en la cantidad de chavales que no tendrán nunca una goma de borrar tatuada con la primera declaración de ardor. Los que defienden la educación segregada argumentan que los niños y las niñas ya se conocerán fuera de clase, ya grabarán sus iniciales en un árbol del parque, que al colegio se va a sacar buenas notas.
La Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (EASSE) tiene clarísimo que los chavales rinden más separados pues, al margen de no distraerse intercambiando miradas y notitas por debajo de la mesa, pueden recibir una formación conforme la diferencia de sus cerebros. Las chicas sacan mejores calificaciones en lengua y comprensión lectora, mientras que los chicos destacan en matemáticas y temas técnicos. La EASSE está escandalizada por el informe PISA y los datos de la OCDE que, en efecto, concluyen que los niños españoles son, en general y en comparación con el resto de los europeos, unos zotes. Pero la pregunta es: ¿se va al colegio sólo para aprender el temario de los libros?
Si lo único que importa es la nota final del niño quizá deberíamos plantearnos, no sólo una vuelta al viejo y rancio sistema separativo, sino a la época de los preceptores. Los padres que se lo pudiesen permitir y con el apoyo económico de las comunidades autónomas (ahora que es el momento de subvencionar los colegios concertados, motivo por el que se ha desatado esta polémica) deberían hacer un pequeño esfuerzo y pagar lecciones privadas. Absurdo, ¿verdad?
Creo que es obvio que el colegio no es únicamente un lugar donde memorizar conceptos matemáticos y nombres de descubridores. De los cinco a los 13 años se asimila de todo en todos los lugares y la escuela, aparte de que consume gran parte del día, es un sitio en el que forzosamente se ha de aprender convivencia y respeto. La mezcolanza de chicos y chicas no sólo les prepara mejor para desenvolverse en un mundo mixto, sino que, además, les enriquece enfrentándoles a la diferencia. La asimetría entre el cerebro de los niños y las niñas no debería ser motivo de separación, sino precisamente de compenetración. Así piensa también la Confederación Española de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, que ha presentado un manifiesto por una educación mixta apoyado por los sindicatos.
Lo realmente beneficioso es que ambos sexos convivan, interactúen, se maravillen o se escandalicen del prójimo. Creo que es productivo sacrificar un notable por un suficiente en Naturales a cambio de que los chicos comprendan que las chicas son incomprensibles y que ellas descubran que ellos son desconcertantemente simples. Canjear un sobresaliente por un bien en Sociales porque los chicos se fascinen cuando una chica escribe una bella redacción y se quita el jersey y porque las chicas alucinen cuando un chico resuelve una ecuación y salta el plinto.
Hoy el espacio de ocio es mixto, pero también el laboral. ¿Por qué, entonces, hacer esa distinción en la escuela? Los chicos y las chicas compartiendo ratos de estudio, comedor o recreo no sólo aprenden del otro, sino de sí mismos. Si, por el contrario, convierten al sexo opuesto y a la propia sexualidad en un misterio o un tabú, si la idealizan o la demonizan por falta de conocimiento luego será más difícil la relación entre ellos. La segregación en el colegio afecta a la interacción que mantengan fuera y, desde luego, hace mucho más aburrida la vida dentro. La represión y la ignorancia son dos virus que un colegio jamás debería permitir.
Madrid, junto con Castilla y León, es uno de los territorios que más apoyo muestra a las escuelas separadoras. En nuestra comunidad hay nueve colegios concertados no mixtos; sólo nos superan Andalucía y Cataluña. Lo triste es que incluso en esos centros habrá cientos de madrileños a los que les quedará para junio la lengua y las matemáticas. Aparte de la pasión.
Eduardo Verdú. EL PAÍS. 17 de febrero de 2009
05 diciembre 2008
La verdad incómoda
FERNANDO VALLESPÍN
EL PAÍS - 05/12/2008
Sí, ya sé que después de tanto tiempo ausente de esta columna debería haberla reiniciado con un tema más glamouroso. Insistir en nuestras deficiencias educativas, que tantos estudios comparados no dejan de sacar a la luz, es muy poco edificante. Recordemos: el informe PISA nos ubica en un lugar más que mediocre, nuestras universidades están en la cola entre las de los Estados desarrollados y, lo más grave, somos uno de los dos países de la UE con mayor fracaso escolar. Podemos mirar hacia otro lado, pero los datos cantan. Tenemos un problema de una dimensión colosal que es cuidadosamente silenciado o que apenas asoma entre la algarabía de cuestiones que parecen tener prioridad en nuestro maleado espacio público. Tras conocerse cada dato, y después de una breve rasgadura colectiva de vestiduras, el tema desaparece detrás de las urgencias que reclama la "actualidad". Paradojas de una sociedad que parece tener una inmensa capacidad para reaccionar ante lo accidental e ignora lo sustancial.
Ni siquiera la crisis ha sido capaz de ubicarnos ante esta realidad. Y eso que seguimos jugando a competir dentro del paradigma de la "sociedad del conocimiento", donde el capital ya no es el recurso decisivo, sino la formación y la capacidad para innovar. Lo que importa ahora es el capital humano, ese recurso intangible que constituye la más importante infraestructura de que puede dotarse una sociedad. Preferimos hablar del AVE o de autovías, pero esa otra infraestructura es la que al final sostiene a las demás y es aquella sobre la que nos habremos de apoyar para salir de esta situación. ¿Acaso no es la crisis una magnífica oportunidad para enderezar el rumbo?
Como otros países ya han experimentado antes que nosotros, el problema de la educación no depende sólo de la cantidad de recursos de que ésta disponga. Es un factor importantísimo, pero no el único. Tampoco podemos hacer recaer esta responsabilidad de modo exclusivo en un ministerio o en las consejerías de las diferentes comunidades autónomas. Sencillamente, porque por sí mismas no pueden resolver un problema que es de toda la sociedad y en el que todos estamos implicados. El sistema educativo no puede hacer frente, en su soledad administrativa, a lo que debe incumbir al sistema social general.
Quizá por eso mismo no esté mal acercarlo a otra de las cuestiones sobre las que preferimos no indagar demasiado, como es el calentamiento global. El conocido documental de Al Gore llevaba el acertado título de Una verdad incómoda. Incómoda porque desafiaba nuestra autocomplacencia con el modo de vida de que nos habíamos dotado y nos exigía un radical cambio de actitud hacia el medio ambiente por parte de todos. Algo similar cabe decir de nuestra miopía frente al tema de la educación. Los padres que se lo pueden permitir piensan que, como casi todo, basta con "comprarse" la educación adecuada para sus hijos, ignorando que la construcción de una formación de excelencia no se obtiene únicamente en las aulas. La familia también está implicada, y el ambiente social general tiene un impacto decisivo. Las fuerzas políticas, por su parte, centran sus esfuerzos -según su orientación ideológica- en que los alumnos tengan una mayor o menor educación religiosa o en que participen o no de la Educación para la Ciudadanía, los dos últimos grandes debates políticos que hemos tenido en este ámbito.
Casi nadie parece preocuparse por que los alumnos disfruten de la lectura, se interesen por el mundo que les rodea y adquieran los instrumentos básicos en matemáticas. O, y esto es decisivo, por que los docentes puedan sentir el aliento y la solidaridad de la sociedad por su esfuerzo, que puedan salir de la soledad en la que se encuentran, que se vean reconocidos. El "milagro educativo finés" se sustenta prioritariamente sobre este último aspecto, el haber sabido dotar a los docentes de un prestigio social que se corresponde con su contribución neta al bienestar de la sociedad.
La educación es un tema delicado en una sociedad democrática. El código que la guía es el mérito, un valor que sólo podemos hacer jugar si antes existe una auténtica igualdad de oportunidades. Pero la imprescindible eliminación de las barreras de clase en el acceso a la educación no es óbice para que deje de funcionar el código. Si el mérito y el esfuerzo dejan de ser el criterio para organizar el sistema educativo estamos perdidos. ¿Sabemos realmente cómo juegan estos factores como pauta de promoción en nuestra educación? ¿De verdad se incentivan estos valores básicos? O, por pasar a otros posibles condicionantes explicativos del desastre, ¿cómo interfiere la apabullante banalidad de nuestro espacio público en el desarrollo intelectual de nuestros jóvenes? Es obvio que estamos lejos de un espacio público reflexivo en el que se promocione algo más que no sea un entretenimiento insustancial, ¿no podemos hacer algo para revertirlo con los no escasos medios de comunicación públicos de que disponemos? Hay tantas cuestiones... Preguntemos, debatamos, luchemos contra el silencio y el olvido de aquello con lo que nos jugamos el futuro de todos.
16 octubre 2008
Siempre negativa, nunca positiva
FERNANDO SAVATER
EL PAÍS - 16/10/2008
A mediados del pasado año, en la revista Esprit, un especialista en el tema comentaba que "las personas que hoy se identifican como religiosas son menos creyentes que antes y los sin religión son menos ateos que antaño". Es muy probable que este diagnóstico sea globalmente certero, aunque a mí -por deformación ideológica, sin duda- lo que más me llama la atención sea su segunda parte. En efecto, ya no quedan ateos como los de antes o "increyentes", como se denomina a sí mismo Francisco Fernández Buey en un curioso artículo escrito junto al teólogo González Faus (¿Dios en Barajas?, EL PAÍS, 11-IX-08). En esa pieza escatológica se lamenta que los ideales ilustrados hayan desembocado en el relativismo posmoderno, dictamen papal ya conocido, y se recuerda que antaño, cuando se suponía que la muerte era paso a una vida mejor, accidentes trágicos como el de Spanair en Barajas causaban menos desolación. Supongo que por eso aún sigue siendo recomendable persignarse cuando el avión comienza a correr por la pista de despegue: por si fallan los alerones y hay que alcanzar el cielo por vía estrictamente sobrenatural...
¿Quién le ha dicho a Sarkozy que sólo se puede buscar la espiritualidad en la religión?
Lo único claro sobre la laicidad de la democracia española es su insuficiencia
Entre los nuevos increyentes (por no hablar de los creyentes "cultos") la excepcional estatura intelectual de Benedicto XVI se ha convertido en un acrisolado dogma de fe. Su reciente visita oficial a Francia ha provocado rendidos ejercicios de admiración. El ex director de Le Monde, Jean-Marie Colombani, en su artículo La inteligencia política del Papa (EL PAÍS, 16-IX-08) no sólo elogia su habilidad diplomática -que después de todo responde a una larga tradición vaticana- sino que le proclama "un intelectual de altura que disertó sobre la diferencia entre la teología monástica y la teología escolástica ante un auditorio de personalidades del mundo intelectual y cultural reunidas en París, muchas de las cuales fueron incapaces de seguirle". Hombre, francamente, dado que estamos, si no me equivoco, en el siglo XXI, cierta incapacidad para seguir con interés y aplicación disquisiciones como la mencionada puede no demostrar inferioridad especulativa sino salud mental. Por lo demás el resto de las afirmaciones papales en su jornada galicana, sosteniendo que "la búsqueda de Dios y la disponibilidad para escucharle sigue siendo aún hoy el fundamento de toda verdadera cultura" y que "una cultura meramente positivista (...) sería la capitulación de la razón, la renuncia a sus posibilidades más elevadas y consiguientemente una ruina del humanismo, cuyas consecuencias no podrían ser más graves" no pasan de ser proclamas obligadas y conocidas de su oficio, aliñadas de vez en cuando sin duda con cierta pedantería parroquial. De igual modo, y a mi entender, con mejor fundamento otros pueden afirmar que la renuncia al soborno celestial es el comienzo del verdadero pensamiento moderno y que los humanistas recibieron su nombre precisamente cuando dejaron de ocuparse de la teología. Por no hablar de posteriores afirmaciones papales como las hechas en el sínodo de obispos sobre que las "naciones antes ricas en fe van perdiendo su identidad por culpa de la influencia nociva y destructiva de la cultura moderna", o, respondiendo a la crisis económica, que "el dinero aparece y desaparece, pero Dios permanece" (supongo que por eso se muestra remiso a aparecer). Sin quitarle méritos a Benedicto XVI, en mi escala intelectual lo tengo decididamente más abajo que a Nietzsche, Freud, Bertrand Russell o Sartre, que mantenían sobre casi todo criterios diferentes a los suyos.
Sin embargo, para los laicos -creyentes o "increyentes", tanto da- el verdadero problema no es el papa Ratzinger, que dice y hace aquello para lo que fue elegido, sino el presidente Sarkozy. Hace tiempo leí a un historiador que, hablando de los primeros cristianos, decía: "Esperaban la llegada inminente del Mesías y llegó la Iglesia". Parafraseándole podríamos ahora afirmar que los partidarios del laicismo esperábamos desde mediados del pasado siglo la llegada de la auténtica libertad de conciencia institucional y lo que parece venir es la laicidad positiva. Aunque ese centauro ideológico no sea un invento del presidente francés, el bullicioso mandatario parece haberlo tomado en adopción. "Prescindir de las religiones es una locura, un ataque contra la cultura", dijo ante el Papa, que asentía con la cabeza (y quizá sonreía para sus adentros, aunque menos que Carla Bruni). Pero... ¿qué es la "laicidad positiva"? Pues aquella fórmula institucional que respeta la libertad de creer o no creer (en dogmas religiosos, claro) porque ya no hay más remedio, pero considera que las creencias religiosas no sólo no son dañinas sino beneficiosas social y sobre todo moralmente. "La búsqueda de espiritualidad no es un peligro para la democracia", asegura triunfal Sarkozy. ¡Claro que no! Pero ¿quién le ha dicho que la espiritualidad hay que buscarla prioritariamente en la fe o la religión? Más aún: ¿quién le ha ocultado que la crítica de los dogmas y la denuncia de las iglesias proviene de quienes buscaron -y buscan- realmente una espiritualidad que no se pare en barras... ni en reclinatorios?
Entre otros se lo recuerda Jean Baubérot, que es profesor emérito de historia y sociología de la laicidad en la Escuela Práctica de Altos Estudios (no, no es ateo sino protestante), en un libro interesante y divertido: La laicidad explicada al Sr. Sarkozy... y a quienes le escriben los discursos (ed. Albin Michel). Para Baubérot, la llamada "laicidad positiva" no es sino una forma de neoclericalismo, confesional pero no confeso. Y eso porque un Estado realmente laico no sólo no puede dejarse contaminar por ninguna religión, ni privilegiar ninguna de las existentes sobre las demás, sino que tampoco puede declarar preferible tener una religión a no tenerla. El lema que hoy trata de imponerse es: "crea en lo que quiera, pero tenga religión; siempre es mejor tener una religión que carecer de ella; a quien tiene religión no le sobra nada, mientras que a quien no tiene siempre le falta algo". La tentación viene de antaño y ya fue entonces denunciada. A mediados del siglo XIX, el gran erudito y pensador liberal Wilhelm von Humboldt prevenía contra cualquier posición activa del Estado en materia religiosa, aunque no fuera más que apoyando los sentimientos religiosos en general: "siempre entraña hasta cierto punto la dirección y el encadenamiento de la libertad individual". Tomo la cita de la imprescindible obra Difícil tolerancia (ed. Escolar y Mayo), de Yves-Charles Zarka, quien glosa así el pensamiento de Humboldt: "Toda acción del Estado en materia de religión, ya consista en dar protección a una religión determinada o a partidos religiosos o incluso a los sentimientos religiosos en general, transforma el Estado en una instancia más o menos opresiva. Evidentemente, la opresión es mayor en el caso de una religión determinada; pero incluso cuando pretende favorecer el sentimiento religioso en general, el Estado se interesa de hecho por una opinión determinada y se propone como meta asegurar la primacía de la creencia en Dios contra la incredulidad o el ateísmo".
La laicidad (que en buen castellano se llama laicismo) no necesita apellidos que la desvirtúen: "laicidad positiva" pertenece a la misma escuela que "sindicatos verticales" o "democracia orgánica". Pero su funcionamiento es siempre efectivamente negativo, porque rechaza cualquier injerencia de lo público en las creencias inverificables de cada cual... y de las creencias en las funciones públicas. Funciona en ambos sentidos: por ejemplo, el titular de EL PAÍS calificando al juez Dívar de "muy religioso" nos hizo respingar a bastantes por su clericalismo, aunque fuera del convento de enfrente. Pero algo más que respingos tuvimos que dar al ver al cardenal Rouco en la inauguración del año judicial o saber que sigue habiendo en el Ejército generales que son a la vez obispos... Lo único positivamente claro sobre la laicidad de nuestra democracia es su insuficiencia.
Fernando Savater es catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense.
11 octubre 2008
14 septiembre 2008
Crisis de la escuela
COMUNIDAD ESCOLAR
Año XXVI, número 837
12 de septiembre de 2008
La autora de estas líneas cree que actualmente es muy difícil hablar de las funciones genéricas de la escuela, dado los cambios que acontecen en la sociedad actual. Ante esta realidad “cambiante e incierta” considera que la institución escolar ha de adaptarse a las exigencias del momento e intentar dar respuesta a los retos que se le plantean. Aunque eso sí, dejando claro que la la función de la escuela básica es la de conseguir la plena realización individual del discente y su inserción en la sociedad, haciéndoles ciudadanos libres, emancipados y críticos”.
Crisis de la escuela.
La necesidad de resignificarla frente a las demandas de la sociedad
María Amparo Calatayud Salom
Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.Universidad de Valencia.
Hoy vivimos una nueva utopía, en palabras de Castells, de la que nadie se atrevió a imaginar: la comunicación multilateral, ubicua, libre y universal, la transformación de las tecnologías de la información, el lado oscuro de la globalización, el como se está transformando el poder, las amenazas al Estado de Bienestar, del multiculturalismo, del poder local, de la crisis de las relaciones familiares tradicionales y de las personalidades, etc. y de que manera las nuevas tecnologías, la nanociencia, la revolución de la biotecnología, el imperio de la cultura virtual están modificando nuestra vida cotidiana y, por supuesto, el mundo de la escuela.
Si la sociedad cambia es necesario que la escuela también cambie e intente dar respuesta a las nuevas demandas que surgen. Hoy por hoy es muy difícil hablar de las funciones genéricas de la escuela, dado los cambios que acontecen en la sociedad actual. Las funciones que tradicionalmente se le han ido atribuyendo a la institución escolar están siendo discutidas y puestas en tela de juicio.
Para algunos autores como Gairín (1996), la crisis de la escuela no surge por una causa determinada sino como resultado de las interacciones de varias. Este autor reconoce que a las exigencias generales que impone el cambio de los modelos de sociedad hay que añadir otros factores que son de gran importancia a la hora de hablar de crisis de la escuela. Algunos de ellos son, por ejemplo, los siguientes:
-La indefinición de políticas educativas coherentes y estables debidas por ejemplo, a la misma indefinición de objetivos socio-culturales.
-La democratización de la enseñanza que conlleva un aumento cuantitativo y cualitativo de la educación.
-La resistencia al cambio que ralentiza la incorporación de reformas necesarias.
-La inadecuación de los medios, dado que los presupuestos que se destinan a educación son insuficientes para garantizar los servicios de calidad, así como también parece insuficiente la formación del profesorado para adaptarse a esos cambios.
-Los nuevos planteamientos educativos que se formulan para el mañana, teniéndose que desarrollar con la infraestructura y medios de hoy.. La rápida acumulación y desarrollo de los conocimientos científicos, su pronta transformación técnica, etc. (pág. 42-43).
Factores a los que añadiría los siguientes:
*Una sociedad en la que no se propicia el debate social y profesional sobre la selección de la cultura escolar, de lo que realmente vale la pena estudiar y el por qué y el para qué de la selección de “x” conocimiento y no “y”.
*Sistemas educativos, fuertemente academicistas en el fondo y rutinarios en la forma que no incorporan, en gran medida, los cambios tecnológicos e informáticos propios de la sociedad del conocimiento y de la información.
*Una escuela en la que el alumnado no encuentra relación entre lo que ocurre en ella y lo que se vive en la calle. Los centros no se convierten en espacios de vida.
*Crisis en la familia, ruptura de lazos familiares que influyen también en la crisis de la escuela.
*Un sistema escolar que está al servicio de una sociedad competitiva, capitalista y neoliberal.
A raíz de todos estos acontecimientos, la crisis de la escuela sigue en el 2008, aunque de otra forma agudizada en algunos países como Alemania, por los resultados del Informe PISA y en otros, como España, además de ello, por la irrupción de la multiculturalidad, los problemas de disciplina en las aulas, etc. Crisis que viene agravada por una serie de aspectos que se están dejando sentir en nuestros centros escolares. De entre los más importantes destaco los siguientes:
-Excesiva confianza en las innumerables funciones que tiene atribuida la escuela. Ante esta gran proliferación de funciones la escuela se paraliza porque no da abasto a todas ellas.
-El cambio en el conocimiento racional introduce en la escuela la complejidad, la incertidumbre y las contradicciones del mismo.
-Progresiva descentralización de los sistemas educativos, con sus ventajas e inconvenientes.
-La contradicción entre el orden político igualitario y el orden económico competitivo y mercantilista.
-Sospecha de que la institución escolar está más cerca de la reproducción que de la transformación de la sociedad, de la escuela emancipadora.
-Discurso escolar incoherente con la realidad social que impone su práctica.
-Estructura altamente burocratizada y centralista de los centros escolares que busca la eficiencia de los mismos.
-Fuerte presencia de modelos de gestión automáticos y burocratizados y de liderazgo administrativo más que transformador.
Exigencias del momento
Ante esta realidad tan cambiante e incierta la institución escolar ha de adaptarse a las exigencias del momento que nos ha tocado vivir y ha de intentar dar respuesta a los retos que se le plantean.
Antes y ahora, la función de la escuela básica es la de conseguir la plena realización individual del discente y su inserción en la sociedad. Haciéndoles ciudadanos libres, emancipados y críticos. Ideas que tienen como esencia los 4 pilares expuestos por Delors (1996), en su libro titulado: “la educación encierra un tesoro”. Según este autor, la escuela debe de ayudar a: aprender a aprender, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser.
A través de estas 4 funciones principales que ha de presentar la institución escolar, ésta se ve obligada, como decía Delors (1996), a proporcionar las cartas náuticas y la brújula para que el alumno pueda navegar en un mundo cada vez más complejo. En general, estas funciones confluyen en la idea de ayudar a garantizar en el discente el desarrollo armónico de la personalidad, respecto a uno mismo y al medio. Desde nuestro punto de vista sólo se podrá conseguir, hoy por hoy, si la escuela presenta las siguientes características:
a) educa en la vida y para la vida,
b) supera los enfoques tecnológicos, funcionalistas y se acerca más a lo relacional, más a lo cultural-contextual y comunitario,
c) si es un lugar exclusivo en el que se aprende básicamente lo básico, para pasar a ser un lugar para aprender a aprender,
d) si enseña el valor de la ciudadanía: solidario, democrático, social, intercultural, medioambiental, etc.
e) si ayuda a adquirir competencias de pensamiento y acción que le permitan al alumno integrarse y desenvolverse con capacidad crítica en la sociedad global y del conocimiento y
f) si asume la necesidad de otras instancias sociales para tratar de educar a las futuras generaciones (Calatayud Salom, 2008)
Con todo ello se pone de manifiesto que nuevas demandas están siendo impuestas a la escuela en el sentido de preparar alumnos para trabajar en contextos multiculturales, educar en la solidaridad frente a la competitividad, educar en y para la diversidad del alumnado según el interés que muestran por las prácticas escolares, etc. Todo ello sólo lo podrá desarrollar si la escuela como tal ostenta a nuestro juicio, una serie de rasgos determinados:
1-Asume el principio de igualdad de oportunidades.
2-Es emancipadora y crítica.
3-Es democrática.
4-Se basa en el principio de equidad.
5-Se basa en el desarrollo integral de la persona.
6-Es universal, abierta a todos y a todas.
7-Es espacio de vida.
8-Es laica.
9-Asume la evaluación como instrumento de aprendizaje, mejora y calidad.
10-Está ligada al contexto.
Indudablemente la escuela seguirá siendo la herramienta más importante de la que dispone la sociedad para asegurar una cultura, para formar a los ciudadanos, para ayudar a la construcción de la propia identidad personal y social de los estudiantes, etc. Ahora bien, para dar respuesta a esta sociedad cada vez más diversa, heterogénea, discontinua, plural, local y centrífuga se hace necesario más que nunca la puesta en práctica tanto de la función educativa de la escuela como de su misión social de dar sentido a la vida y cambiar el mundo. Un reto para todos los profesionales de la educación que no debemos de perder nunca de vista.
Referencias bibliográficas
CALATAYUD SALOM, M.A. (2008) La escuela del futuro. Hacia nuevos escenarios. Madrid.
CCS.DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana. Ediciones UNESCO.
GAIRÍN, J. (1996). Organización Escolar: contexto y texto de actuación. Madrid. La Muralla.
28 junio 2008
Más musulmanas con velo. ¿Porque quieren?
Hace ya luengos años, en la España del nacional-catolicismo, las españolitas de la época tenían la obligación, como todo buen español, de asistir a misa los domingos y fiestas de guardar, entre otras. Era la España única cristiana, la España de la Cruzada, la España donde "el dictador" entraba bajo palio en las iglesias. Pero, siempre hay algún pero, a las españolitas se les exigía el uso de velo (siempre) y manguitos (en época de calores) entre otras muchas recomendaciones. Los hombres no, los hombres podían mostrar sus musculosos brazos, sus largas melenas o sus brillantes calvas sin que ello alterara el orden eclesiástico. Las carnes de los hombres no eran lascivas, las de la mujer sí. Los hombres podían tener "mantenidas" o "queridas!" sin que la sociedad se derrumbase, las mujeres no; si tal cosa hacían eran "putas" e iban en contra del sistema establecido. ¡Qué malas madres o esposas!
¿Por qué recordar estas cosas después de haberlas superado?
Pues por la introducción en nuestra sociedad de otra religión que, con unos cuantos años de retraso respecto de la religión cristiana, pretende mantener lo que en su momento fue norma de la sociedad del nacional-catolicismo: la primacía de lo masculino sobre lo femenino.
Estamos en época de igualdad ¡Aupa Aído! No es cuestión de velo o no-velo. Es cuestión de igualdad, es cuestión de que hombres y mujeres tengan los mismos derechos y obligaciones, es cuestión de que hombres y mujeres, mujeres y hombres, puedan decidir libremente cómo quieren vestir, cuál debe ser su conducta social o... cualquier cosa que a ellas o ellos ataña sin que el resto de la sociedad pueda condicionar su forma de actuar.
Dentro de esta línea, les recomiendo la lectura del siguiente reportaje.
El pañuelo islámico, que critica la ministra Aído, gana presencia en la juventud
Por tradición, pero también como gesto militante
ANA CARBAJOSA
EL PAÍS - 28/06/2008
Las mujeres musulmanas llevan velo porque les da la gana. Nadie se lo impone. Así de tajantes han respondido las autoridades islámicas en España a las declaraciones de Bibiana Aído, la ministra de Igualdad, dispuesta a desafiar a la corrección política con tal de hacer llegar su mensaje. Aído criticó las restricciones que el islam impone en la indumentaria de la mujer, destapando una vez más la caja de Pandora del hiyab y los derechos de la mujer.
El 'hiyab' se pone de moda tras el 11-S como reacción a la islamofobia
Chebaa decidió cubrirse a los 25 en una búsqueda de su identidad
Para algunas, ir tapadas es una protección ante el frenesí masculino
"Soy creyente y considero el velo una opresión", dice Fadela Amara
La mayoría niega que les hayan obligado a taparse la cabeza
En Turquía, la lucha por el laicismo se libra en el armario femenino
Mientras parte del feminismo occidental ha convertido el velo en símbolo de sumisión, las mujeres musulmanas, progresistas y conservadoras, se quejan de la obsesión por un trozo de tela que consideran parte de su cultura y que -aseguran- nadie les impone ni les quita derechos. Pero estas decisiones están muy condicionadas, sobre todo, por el clima político y social reinante tras el 11 de septiembre. El deseo de defender su identidad ante la islamofobia occidental, junto a algo tan trivial como la moda, ha animado a muchas mujeres a cubrirse. Esta marea político-religiosa hace que a la hora de la verdad, sean una minoría las mujeres que se planteen conscientemente la decisión de llevar o no el velo. Para millones de ellas, no hay elección posible.
"Esta historia de los Gobiernos europeos y el velo es contagiosa. Francia ha conseguido contaminar incluso a España, un país más cercano que otros al mundo musulmán", se queja desde Rabat Nadia Yassine, líder del movimiento islamista Justicia y Espiritualidad, perseguido por el Gobierno marroquí. Yassine admite que a algunas chicas sus familias les obligan a taparse la cabeza, "pero muchas lo deciden libremente". "En Europa no se dan cuenta de que más allá de cuestiones políticas o religiosas, el velo es una moda que arrasa. Las jóvenes ven a las modelos en la tele y les gusta", sostiene Yassine.
"Desde luego, a mí nadie me obligó a ponérmelo; es más, a mi familia no le hizo demasiada gracia", dice Angelica Oballe, una alemana de 21 años que hace apenas unos meses se convirtió al islam y emigró a Oriente Próximo. Hoy, Oballe pasea por Jerusalén con los ojos perfilados de kohl, falda larga y colorido pañuelo en la cabeza. Decidió vestir así a los 20 años "porque el Corán lo ordena", pero, sobre todo, porque se siente "más protegida y respetuosa con Dios". "Fue una decisión libre que tiene que ver con mi forma de relacionarme con Dios, pero también es una manera de demostrar que estoy orgullosa de ser musulmana, que no tengo por qué esconderme".
Menos entusiasta se muestra Mina Chebaa, quien, a sus 38 años, resopla cuando se le pregunta por el velo. Dice que no entiende la cansina obsesión occidental por "liberarlas" del yugo textil. "Estamos hartas. Si les preocupan los derechos de las mujeres, que se preocupen de las maltratadas, o de impedir que las mujeres con velo no tengan acceso a los trabajos en la Administración". Chebaa, miembro de la plataforma para la emancipación de las mujeres musulmanas en Bélgica, admite que hay maridos que obligan a sus mujeres a velarse, pero afirma que son minoría. Ella decidió cubrirse muy tarde, a los 25 años, cuatro después de casarse. "Fue una decisión fruto de un proceso de búsqueda de mi identidad", explica.
Muchas musulmanas se ríen cuando escuchan a una occidental preocuparse porque van tapadas. Algunas presumen de que en su cultura lo que cuenta es la belleza interior y no las mechas o el bronceado. En Líbano, Marruecos, Egipto... a lo largo y ancho del mundo musulmán se escuchan parecidos argumentos de boca de mujeres de distinto signo político o fervor religioso.
Para buena parte de la opinión pública europea, laicistas y feministas incluidos, que las mujeres se cubran, al margen del grado de libertad con el que lo hagan, constituye un acto de sumisión y una pérdida de derechos. Explicaba muy bien esta posición hace meses en una entrevista con este diario Fadela Amara, hoy secretaria de Estado francés y fundadora de Ni Putas Ni Sumisas, organización que combate activamente el uso del pañuelo. Amara, contraria a cualquier tipo de relativismo cultural cuando están en juego los derechos de las mujeres, considera el velo un acto de sumisión en estado puro. "Hay que distinguir entre religión y tradiciones arcaicas. La interpretación de los textos religiosos siempre se ha hecho por y para los hombres. Yo soy musulmana y considero el velo como un instrumento de opresión. Su historia está ligada no tanto al islam como a sociedades patriarcales", decía Amara.
En el caso de Samah, una veinteañera beirutí, casada con un clérigo de Hezbolá a la que ni se le ocurre la posibilidad de no cubrirse, la religión fue un factor determinante. Un chador negro, de la cabeza a los pies, no deja que se adivine ni una curva en su cuerpo. Su rostro, muy dulce, queda enmarcado por la tela desde el nacimiento del cabello hasta la barbilla. Ella cree que la prenda es una protección ante la incontrolable biología masculina. Sus palabras son elocuentes: "Ellos son diferentes. Siempre tienen ganas de sexo. Por eso, no hay que provocarles. Si una mujer va con escote y minifalda, ¿qué va a hacer el hombre? Pues violar a la primera que pille". Eso decía poco antes de que las bombas israelíes destrozaran su barrio en Beirut.
Preocupada porque la periodista anduviera con la melena al aire, la obsequió con un libro, La cuestión del hiyab, un argumentario editado por la organización para la propagación islámica de Teherán. El manual explica que si la mujer se cubre de acuerdo con el islam, "le permite adquirir prestancia y respeto y la protege de individuos frívolos e inmorales".
Además de moda, instrumento de liberación o protección ante el frenesí masculino, el velo ha cobrado fuerza en los últimos años como símbolo de identidad. Si Occidente no las quiere, ellas le vuelven la espalda y se aferran a las tradiciones. Las cabezas cubiertas avanzan en la tradicionalmente laica sociedad palestina, en Turquía, Egipto, en las segundas y terceras generaciones de musulmanes en Europa... "Es un fenómeno que se extiende no sólo por el Magreb u Oriente Próximo, sino también por Bangladesh, Indonesia... Las mujeres se han convertido en el campo de batalla entre Oriente y Occidente tras el 11-S", sostiene la feminista turca Liz Erçevik.
Ella cree que el debate se plantea en términos muy simplistas -velo sí o velo no- y que hay que ver por qué cada vez más mujeres usan el pañuelo. "Por un lado, Occidente invade Kuwait o Afganistán para liberar a las mujeres y, por otro, los líderes musulmanes las instrumentalizan para reforzar la identidad nacional. Este debate polarizado lo único que hace es menguar los derechos de las mujeres", sostiene Erçevik por teléfono desde Estambul.
En Turquía, probablemente más que en ningún otro país, está claro que la batalla política entre la oposición laicista y el Gobierno se libra en el guardarropa femenino. El Tribunal Constitucional acaba de anular la ley que permitía ir con velo a la universidad. La prohibición ha obligado a algunas mujeres a ocultarse o a ponerse pelucas o gorros para sortear la vigilancia, mientras que otras dejan de estudiar. "Como feministas no estamos dispuestas a renunciar al derecho a la educación. Además, es una medida que profundiza en la discriminación, porque sólo nos afecta a nosotras", añade Erçevik.
El ataque a la igualdad que denuncia es precisamente la idea que se escondía tras el discurso de Aído. De él se desprende que para la ministra el problema fundamental no son las imposiciones de una u otra religión, sino la forma desigual en que se aplican. Es decir, que cuando una cultura limita las libertades individuales, a las mujeres les toca casi siempre la peor parte. "¿Por qué los islámicos y los mayas no tienen que cargar con el peso de la identidad cultural y ellas, por el contrario, tienen que mostrarla como la prueba más rotunda de que esas culturas existen?", fueron sus palabras, que provocaron el inmediato salto a la yugular de los líderes islámicos. Le espetaron que las musulmanas visten el pañuelo "porque les da la gana, y no porque nadie les obligue". Y le pidieron que "no hable de lo que no sabe".
En España, mientras el PP dijo en plena campaña electoral que quería incluir la cuestión del velo en el famoso contrato de integración de inmigrantes, el Gobierno no se ha decantado por regular esta materia. "Lo más importante es ser sumamente respetuoso con los hábitos y culturas de cada país, teniendo mucho cuidado en que esas tradiciones culturales no ataquen a la libertad ni supongan una vulneración de la libertad a las personas o un ataque a los derechos humanos", apuntó ayer la vicepresidenta del Gobierno, María Teresa Fernández de la Vega.
El laissez faire español, como el británico o el alemán, dista de las restricciones francesas. Francia, la gran valedora del laicismo, prohibió en 2004 el uso de signos religiosos en las escuelas públicas, lo que suscitó una marea de rechazo en el mundo musulmán. Países como Bélgica y Holanda se han decantado también por poner coto a los dictados religiosos. Mientras la ciudad belga de Amberes ha prohibido el uso del velo a las funcionarias que trabajan cara al público, en Holanda no se permite vestir el burka en las escuelas y centros oficiales. Lo que está claro es que, de momento, los países europeos no han sabido o no han querido adoptar una postura común. Y que los intentos de regulación han levantado ampollas.
En Estados Unidos, donde no se restringe el uso del pañuelo, las mujeres musulmanas no corren mejor suerte y, en general, como en el resto de Occidente, se asocia la cabeza cubierta a una restricción de sus derechos y a una cultura democrática cuando menos deficiente, lejos del poder liberador que alguna de estas mujeres le atribuyen al velo. Y si no, que se lo pregunten a Hebba Aref y a Shimaa Abdelfadeel, a las que se les prohibió subir al escenario en un reciente mitin de Barak Obama por llevarlo. El senador cristiano no quiso dejarse ver con esas mujeres, no fueran a creer sus votantes que tiene algo que ver con las oprimidas musulmanas.
22 junio 2008
Miembra, por fin
Salta la polémica cuando nuestra Ministra de Igualdad lanza, no tengo seguridad de si intencionadamente o por error, ese "palabro" que no recoge nuestro Real Diccionario.
Pero la polémica, el problema, no está en ese "palabro". La polémica está en la igualdad de hombres y mujeres ante hechos comunes. El problema está en entender erroneamente esa igualdad.
Yo reivindico que hombre y mujer no sean iguales; me parecería una monstruosidad tal igualdad. Otra cosa diferente es que ambos tengan derechos iguales, que tengan las mismas oportunidades, que compartan los quehaceres diarios... (aspectos que siempre he entendido como ciertos), empero, con todo respeto, mantengamos esa línea divisoria que existe entre masculino y femenino.
Con respecto al lenguaje reivindico la sencillez del mismo. Ya sé que las normas han sido elaboradas por hombres y que, en consecuencia, existe un lenguaje machista. Si embargo me parece una solemne estupidez el hablar de los chicos y las chicas, de los alumnos y las alumnas, de los compañeros y las compañeras... Simplemente, si el problema está en el masculino, elíjase el femenino como norma imperante para hablar de colectivos, les aseguro que no me sentiré ofendido, menospreciado, vilipendiado y todos los "-ados" que estimen pertinentes
En relación con lo que les cuento, les recomiendo el artículo de Adolfo García Ortega intitulado "Miembra, por fin"
ADOLFO GARCÍA ORTEGA
EL PAÍS - 22/06/2008
Me gusta "miembra". Me gusta esa palabra. Es una palabra eufónica. Pero sobre todo me gusta lo que revela. Y me gusta el pequeño terremoto que ha ocasionado en algunas mentes y medios.
EL PAÍS - 22/06/2008
Me gusta "miembra". Me gusta esa palabra. Es una palabra eufónica. Pero sobre todo me gusta lo que revela. Y me gusta el pequeño terremoto que ha ocasionado en algunas mentes y medios.
La ministra ha encendido una luz en las tinieblas del campo genérico
Dice más de lo que parece, o al menos dice mucho más allá de lo que expresa el lapsus de la ministra Bibiana Aído, un lapsus, por otra parte, natural y hasta elegante, como si ya formase parte de una normalidad que acabará por llegar. Y debería llegar al menos para ese término en concreto: el femenino de miembro, por muy epiceno que éste sea. Si hubiera ocurrido con otra palabra, muchos varones, algunos de reconocido renombre, no habrían puesto tan en el cielo su grito.
El problema de la palabra "miembra" es que se enfrenta directamente a "miembro"; lo refleja, lo varía, lo feminiza. Le quita su dominio, en todo caso, lo reta a que reparta papeles y derechos, lo destrona, lo divide, lo contemporaneiza (perdón por el verbo).
Con otra palabra tal vez no pasaría lo mismo. Pero es que miembro es una palabra muy patrimonializada por el varón. Es "su" palabra por excelencia, la que acarrea todas las gracias de los chistes presuntuosos, la que remite a fantasías eufemísticas, y la que le hace ser miembro, nunca mejor dicho, del colectivo de la masculinidad universal: el miembro le hace miembro de esa morfología que llamamos hombre. Por eso, para muchos varones de cualquier cultura y lugar del mundo la mujer se define como un ser que no tiene miembro. Así de simplista y así de complejo. Sobrentendido, obviamente, "miembro viril", segunda de las acepciones del vocablo "miembro" en los diccionarios.
"Miembro" es una palabra intocable, casi sagrada en su género -o condición epicena, para ser exactos- por representar algo muy profundo y básico de lo masculino. He aquí, entonces, que "miembro" y "varón" están muy unidos, demasiado unidos entre sí. Incluso a una gran mayoría de hombres, cuando le tocan precisamente el miembro-palabra, algo muy profundo en su subconsciente se remueve e incomoda: eso es sólo cosa suya y de nadie más. ¿A qué viene ahora modificar su condición y repartirla con la mujer? ¿Por qué precisamente "miembro" (y no "cartucho", por ejemplo) ha de ser feminizable?
El lapsus de la ministra tiene más calado positivo del que se cree. En su caso, tal vez, fue meramente involuntario. Sin embargo, pensándolo mejor, revela una carga simbólica muy potente, extremadamente significativa para una ministra de Igualdad. Afecta de lleno al predominio masculino que existe en muchísimos estratos y parcelas de la sociedad europea, a todos los niveles, desde los salarios hasta los cargos ejecutivos en las empresas e instituciones. Un predominio, o dominio a secas, que tiene una cruel punta de iceberg en la lacra de violencia de género (masculina). La importancia de que el lapsus lo haya cometido la ministra Aído reside en que, sin querer, ha evidenciado que en ese oscuro fondo está el núcleo de la esencia de su ministerio: la lejana y real igualdad que queda por lograr, y por ello la existencia más que necesaria de su gestión.
Los malos tratos, la violencia sexista, la pederastia (casi exclusivamente como una aberración masculina) y la explotación sexual y laboral de la mujer, además de la sutil desigualdad doméstica que pasa por "normal", tienen como sustrato esa identificación psicoanalítica con la condición epicena del miembro (viril, claro) y, por extensión, con toda acepción de "miembro" como parte y dependencia. Para muchos varones, por desgracia, "miembro" se asocia únicamente a la parte del hombre a la que va unido el resto de su cuerpo, incluido su cerebro.
Ahora lo que le ha dado miedo a muchos varones es que al miembro, por fin, le ha salido una posible variante liberadora, la posibilidad de que la mujer también lo pueda ser sin tener que renunciar a su identidad de mujer, es decir, por fin puede ser miembra. Todo rechazo ante la palabra, si no es por razones más simbólicas o profundas, cuando no oscuras, no debería escandalizar a nadie, ni hacerle reír. Es sólo cosa de repetirla varias veces para darse cuenta de que no suena nada mal, incluso de que, una vez se acepte por la normativa de la RAE (que todo llegará), será vista como apropiada.
La ministra, sin querer (o con improvisada habilidad, quién sabe), ha hallado un camino muy serio por el que seguir, ha encendido una luz en las tinieblas del campo genérico de su ministerio, un espejo en el que muchos se van a retratar. Si sigue así, podrá ser una ministra muy interesante. E innovadora, algo que se necesita mucho en su campo, donde siglos de lenguaje se amontonan sobre nuestra pobre, desgastada pero muy agobiada palabra "miembro".
Adolfo García Ortega es escritor.
16 junio 2008
Reconquistar las aulas
Quienes sólo pretendan entretenerse con morbo y cotilleo pueden dedicarse a seguir la pugna por el poder en los partidos o deleitarse con el vaivén del chiki-chiki. Pero si usted desea conocer lo que pasa realmente en este país y sobre todo lo que va a pasar mañana mismo, tiene que leer El profesor en la trinchera (La Esfera de los Libros), de José Sánchez Tortosa. El autor es un profesor de bachillerato y cuenta en su libro -estupendamente escrito, que hace reír y llorar como las mejores novelas de Dickens- la batalla más noble, silenciada y solitaria de todas: la que mantiene el maestro contra la ignorancia consentida y mimada de los alumnos en una sociedad en la que cada cual es rey y todos esclavos, o sea donde se ha olvidado la exigencia liberadora del conocimiento. No exagero la metáfora bélica: "Un aula de secundaria -dice con humor el profesor Sánchez Tortosa- es una batalla campal en la que el profesor queda relegado casi siempre al papel de mero observador de la ONU sin la cobertura de los cascos azules, al menos hasta que los guardias jurados entren en las aulas, que todo se andará".
Que nadie se equivoque: Sánchez Tortosa no es un derrotista ni uno de tantos confortables apocalípticos, aunque se niegue a integrarse en el desorden vigente. Su formidable libro está lleno de pertinentes reflexiones sobre la educación (inspiradas en los mejores maestros, de Platón a Alain) y de la convicción de que es urgente e imprescindible no rendirse ante lo evidente: está decidido a seguir en la trinchera, peleando contra sus alumnos porque está de su lado. Es el verdadero gran reto de nuestras sociedades, reflejado también en la película de Laurent Cantet que acaba de triunfar en Cannes: Entre les murs. ¿Hasta cuándo el resto de la ciudadanía dará la espalda a quienes defienden y conservan lo mejor de lo que somos? Desde luego, los medios de comunicación no siempre ayudan, si hay que juzgar por series como Física y química, de Antena 3. Hace poco, la asociación de profesores ANPE ha publicado un manifiesto en defensa de la dignidad de los educadores, ridiculizados por planteamientos "antiautoritarios" que en realidad no son más que amarillismo y afán de notoriedad lucrativa.
¿Y los padres? Pues tampoco siempre reman en la dirección debida. Lo peor ahora de cierta derecha clerical no es que apoye la privatización de la enseñanza sino que por lo visto quiere la privatización de los hijos. A su modo, claro: la religión, que es un asunto de creencias familiares, exigen que se curse en la escuela; y la educación cívica, que concierne a la comunidad, hay que darla en casa. Pura lógica episcopal. Aunque el capricho todavía no se ha extendido demasiado, ya existen familias que pretenden el derecho de no enviar a los hijos a la escuela y educarlos a domicilio. En el País Vasco ha habido algún caso que ha llegado a los tribunales y que ha despertado por lo visto el apoyo conjunto del PSE y del PP: mal asunto, nunca se ponen de acuerdo cuando de verdad hace falta pero si se trata de una insensatez allá van del brazo. Según una de las madres partidarias de este método "el mejor lugar de socialización es la familia. Sólo sales a buscar a la calle lo que te falta en casa". Opino lo contrario: creo que el aula -donde deben estar juntos los que vienen de familias distintas y hasta de etnias diversas- es más educativa en sí misma, como espacio compartido, que cualquier materia que se explique en ella. La primera lección de la escuela es enseñar a los neófitos que no todo es familia y que así tendrán que vivir en adelante. Las aulas no pueden entregarse a la desidia, al matonismo y a una indisciplina que no es creadora más que de fracaso escolar. Luchar por reconquistarlas -para empezar, reforzando la indispensable autoridad del maestro- es el principio de cualquier regeneración democrática verdadera.
Fernando Savater
EL PAIS. 3 de junio de 2008.
La orientación como reto de la educación del futuro
COMUNIDAD ESCOLAR
Año XXVI, número 833
4 de junio de 2008
En la presente colaboración, su autor, Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España, tras exponer los cuatro factores cruciales que, a su juicio, condicionan y sirven de oportunidad para adoptar decisiones que favorezcan la mejora de la calidad de nuestro sistema educativo, analiza el decisivo papel que los servicios de orientación desempeñan y pueden desempeñar en este ámbito de actuación, exponiendo una serie de propuestas y abriendo un interesante espacio de reflexión sobre este asunto.
La orientación como reto de la educación del futuro
Juan Antonio Planas Domingo
Existen cuatro elementos cruciales en la situación educativa española actual que hacen especialmente relevante la toma de decisiones que favorezcan la calidad.
El primero es el desarrollo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), promovido por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, y las leyes de Educación de las distintas Comunidades Autónomas.
Por otro lado, y este sería el segundo elemento crucial, el Informe PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) de la OCDE sobre el rendimiento académico de alumnos de 15 años pone de manifiesto que hay más alumnos españoles que no alcanzan los niveles mínimos en lectura, en matemáticas y en cultura científica que la media europea y que existe un porcentaje significativamente menor de alumnos que alcanzan un alto nivel de excelencia. El fracaso escolar sigue manteniéndose en unas tasas elevadas (el 31% de la población entre 18 y 24 años no ha completado la Educación Secundaria). Es decir, estamos 10 puntos porcentuales por encima de la media europea, y aunque hemos avanzado muchísimo con respecto a épocas recientes no podemos considerarnos satisfechos.
El tercero es que estamos inmersos en pleno proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por el que los sistemas educativos de la Unión Europea serán homologables. Como se ha visto en la publicación de los decretos de grado y postgrado, todas las titulaciones universitarias tendrán una duración similar valorada en créditos de aprendizaje de los alumnos (ECTS). Esta circunstancia va a suponer que nuestros alumnos van a competir con sus compañeros comunitarios y también la posibilidad de que haya más movilidad entre profesores y entre alumnos. Por tanto, nuestro sistema educativo deberá estar preparado para esa permeabilidad y la futura movilidad.
Y el cuarto está relacionado con la situación económica a nivel europeo y mundial. Todos los partidos políticos deberían implementar propuestas educativas vanguardistas para dar respuesta a las necesidades educativas y formativas de la totalidad de la población. El presidente del Banco Central Europeo (BCE), Jean-Claude Trichet, considera 'muy insatisfactorio' el nivel de productividad laboral de la economía española. Elevar la productividad tiene que ver con mejoras en la formación profesional y en la educación, a todos los niveles para que los trabajadores sean capaces de producir más con mejores conocimientos.
“Mirada a la educación”
De igual manera, hay que hacer mención del informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) “Mirada a la educación” de 2005, en donde se pone de relieve que en España las inversiones en Educación en los últimos años no han seguido el ritmo de crecimiento de la riqueza nacional. Según este informe sólo el 43 % de la población comprendida en la franja de edad de 25 a 64 años ha obtenido al menos el diploma de bachillerato frente a la media del 66 % del conjunto de la OCDE. Entre otros aspectos interesantes de este informe, se subraya que menos del 10% de los trabajadores españoles ha seguido cursos de formación. España sólo invierte el 4,9% de PIB (en 2003) en Educación cuando la media de los países industrializados es del 6,1%, con el agravante que estas estadísticas se mantienen desde hace muchos años. Todas estas medidas precisan de un esfuerzo económico mayor. Es decir, por el establecimiento de una Ley de Financiación del desarrollo de la LOE que garantice unos recursos económicos similares en porcentaje de PIB a los países europeos de nuestro entorno.Tanto en España como en el resto de la Unión Europea los educadores, las familias y agentes sociales coinciden en el papel importantísimo de los Servicios de Orientación en el Sistema Educativo actual. Son la pieza clave para detectar a tiempo cualquier problemática educativa o personal en los alumnos, pueden asesorar al profesorado y también pueden incidir directamente en las familias. El nuevo rol de la orientación debe ser mucho más ambicioso dirigido a la formación y al asesoramiento al profesorado tanto a nivel individual como colectivo a través de las Comisiones de Coordinación Pedagógica, y no tanto a las intervenciones clínicas centradas en unos pocos alumnos. En la nueva dimensión de la orientación debe abarcar a toda la Comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos, de los profesores y a las familias.
A pesar del aumento de alumnos, de funciones y problemáticas existen prácticamente los mismos orientadores que hace años. También habría que considerar la orientación en Educación de Personas Adultas, la Orientación en los Centros de Educación Especial, en la Educación no formal y en la Universidad. En fin planteamos una orientación de calidad a lo largo de la vida y que llegue a toda la comunidad educativa.
Medidas preventivas
Se está observando cada vez con mayor nitidez que la orientación es progresivamente más importante en la sociedad actual. Ahora cuando se está desarrollando la LOE, los profesionales de la educación vemos prioritario que se tengan más en cuenta las medidas preventivas. Es necesario intervenir en los problemas antes de que se hagan más serios e irresolubles. Por eso el papel de los orientadores es crucial porque somos los que identificamos el problema cuando aparece y es cuando verdaderamente se pueden implementar medidas educativas. A nuestro parecer en la LOE y en los borradores de las distintas Leyes de Educación de las Comunidades Autónomas no se refleja suficientemente la importancia de la Orientación.
Sin embargo, el papel que asigna a los orientadores la citada LOE es imprescindible para que funcionen determinados programas, por ejemplo la evaluación psicopedagógica para acceder a los programas de aprendizaje básico, PROA, diversificación curricular o programas de cualificación profesional inicial. Es paradójico que por un lado, se asignen cada vez más funciones y, por otro, se escatimen recursos humanos y no se reconozca explícitamente nuestra labor.
Es muy importante la intervención preventiva en educación porque cuando no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos años a que esté fracasado en la escuela y después se le encamine hacia unas opciones que le cercenan tanto sus posibilidades educativas como laborales. Apostamos por que el alumno tenga una atención especializada desde E. Infantil.Otro aspecto a considerar es que nuestros centros educativos son mucho más complejos que la situación educativa de hace años, en el sentido de que hay alumnos más diversos. En estos momentos todos los alumnos están escolarizados desde los tres hasta los dieciséis años: los que tienen dificultades de aprendizaje, diferente capacidad, motivación o intereses, y además están llegando alumnos extranjeros con lo cual la heterogeneidad del alumnado es mayor que nunca. Por otro lado, la implantación de programas específicos tal como contempla la LOE (Programas de Aprendizaje Básico o el Plan de Refuerzo Orientación y Apoyo) además de los ya existentes: integración, compensatoria, altas capacidades, escolarización externa, diversificación curricular; hacen necesario que se diagnostiquen a los alumnos susceptibles de incorporarse a estos programas. Y este papel está otorgado a los Servicios de Orientación.
No es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo que a otro heterogéneo, con diferentes capacidades y rendimiento tanto por debajo como por arriba. Hay que asesorar al profesorado en cuanto a problemáticas que antes no existían o se desconocían, como los alumnos disruptivos, la desmotivación, el déficit de atención, la hiperactividad, las ludopatías, la anorexia, la bulimia o la drogadicción. También precisan orientación en temas como: materiales específicos para trabajar en esa diversidad, agrupamientos más reducidos, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, información sobre instituciones especializadas, mejora de la tutoría, medidas para mejorar la convivencia en la comunidad educativa, etc. Igualmente, pautas educativas para trabajar con los alumnos discapacitados, grupo que presenta una grandísima variabilidad en cuanto a la tipología, los requerimientos y los programas de intervención a desarrollar con ellos, así como una necesidad importante de coordinar las actuaciones de todos aquellos profesionales que trabajan con estos alumnos en los centros ordinarios, aulas de educación especial y centros de educación especial (logopedas, fisioterapeutas, trabajadores sociales, auxiliares de educación especial…)
Asesoramiento a las familias
Por otro lado, la tercera parcela (igual de importante) es el asesoramiento a las familias, porque la sociedad es cada vez más compleja. Los padres lo tienen mucho más difícil. En frecuente encontrar en nuestras aulas problemas como celos, ansiedad, stress, desobediencia, temores irracionales, agresividad verbal, violencia física, trastorno negativista desafiante, etc. Con las exigencias laborales o con el aumento de familias monoparentales aparecen problemas desconocidos hasta ahora. Además, hay que tener en cuenta que la sociedad es muy compleja con diversas y cambiantes ofertas formativas y laborales. Por tanto, hacen falta profesionales preparados en esas problemáticas tan específicas y con un profundo conocimiento de las necesidades educativas y laborales de nuestra sociedad. Por todo esto abogamos por un buen sistema de orientación desde la primera infancia hasta la madurez. Por eso reivindicamos que se invierta en prevención y se potencie la orientación a lo largo de toda la vida.
Estamos observando que la Orientación ha evolucionado notablemente en los últimos años. Desde el modelo más clínico y centrado en unos cuantos alumnos se ha pasado a un modelo más sistémico que abarca a toda la comunidad educativa y a lo largo de toda la escolaridad. Conforme se alarga el período de escolaridad obligatoria y también aumenta el número de personas que se forman a lo largo de la vida también aumenta el nivel de exigencia de la orientación. En estos momentos las funciones de los orientadores han aumentado notablemente. Se hacen intervenciones más globales centradas en el contexto escolar más que en los alumnos considerados individualmente y también se incide mucho más en la práctica docente y en el asesoramiento familiar.
Coincido con el experto Rafael Bisquerra, catedrático de Psicopedagogía de la Universidad de Barcelona, quien considera que la práctica de la orientación debe ir, y de hecho va, más allá de las leyes propias de cada comunidad autónoma. Este especialista tiene la sensación de que cada Comunidad Autónoma intenta legislar para “ser diferentes de los demás”.
Se valora positivamente la diversidad. Pero ciertos excesos no son precisamente positivos. Una práctica de la orientación bien fundamentada en un marco teórico sólido, probablemente no lleve a una práctica de la orientación diferente en cada Comunidad autónoma. Lo lógico sería que hubiese unos principios y modelos básicos comunes a las diversas comunidades. Por ese motivo, uno de los objetivos de la COPOE y de los encuentros que se celebran anualmente es además de la propuesta de un modelo común, y propuestas acerca de la construcción de los elementos comunes de los diversos modelos.
De la misma manera que no se entendería que las matemáticas, o la física, o cualquier contenido académico científico fuese diferente en las diversas comunidades, en función del partido que gobierne, tampoco se entendería que eso pasase respecto a la orientación. Si la orientación tiene una base científica, su práctica no debería ser muy diferente en las distintas Comunidades Autónomas.
Adaptarse a las necesidades de la sociedad
Tal como ya se están planteando en la mayor parte de los países de la Unión Europea, hay que adaptar las funciones de los servicios de orientación a las necesidades de la sociedad actual. En ese sentido se puede aprovechar nuestra formación psicopedagógica y experiencia docente en la formación del profesorado, tanto de Infantil y Primaria como de Educación Secundaria. De la misma manera podemos contribuir a la cada vez más necesaria formación de las familias.Una vez aprobada la Ley Orgánica de Educación y ante la aparición inminente del Real Decreto por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), el Bachillerato y la Formación Profesional, es preciso que cada Comunidad Autónoma cuente con su propio marco referencial que permita adecuar los recursos humanos a su idiosincrasia.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la situación a nivel de España es similar en todas las Comunidades Autónomas; pero no así en relación a otros países de la OCDE. Con el aumento de exigencias y de funciones serían necesarios muchos más orientadores para contribuir a que nuestro sistema educativo fuera de calidad. Tal como recomienda la UNESCO y como ya dijimos en el II Encuentro Nacional de Orientadores celebrado en Mérida en Diciembre de 2005, sería necesaria una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos.
Las diversas Comunidades Autónomas han desarrollado modelos propios de Servicios de Orientación con el denominador común de la necesidad de ampliar los efectivos humanos y recursos psicopedagógicos conforme la comunidad educativa ha conocido su existencia.En estos momentos, nadie discute la importancia de que nuestro sistema educativo cuente con profesionales que incidan directamente en los centros escolares asesorando al profesorado, a los alumnos y a sus familias, detectando las dificultades educativas de los alumnos, colaborando en la formación del profesorado y contribuyendo a coordinar las intervenciones de otros servicios educativos, sanitarios y sociales.
Una de las premisas fundamentales es la necesidad de que se potencie la Orientación para toda la comunidad educativa y a lo largo de toda la vida.
Año XXVI, número 833
4 de junio de 2008
En la presente colaboración, su autor, Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España, tras exponer los cuatro factores cruciales que, a su juicio, condicionan y sirven de oportunidad para adoptar decisiones que favorezcan la mejora de la calidad de nuestro sistema educativo, analiza el decisivo papel que los servicios de orientación desempeñan y pueden desempeñar en este ámbito de actuación, exponiendo una serie de propuestas y abriendo un interesante espacio de reflexión sobre este asunto.
La orientación como reto de la educación del futuro
Juan Antonio Planas Domingo
Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España
Existen cuatro elementos cruciales en la situación educativa española actual que hacen especialmente relevante la toma de decisiones que favorezcan la calidad.
El primero es el desarrollo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), promovido por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, y las leyes de Educación de las distintas Comunidades Autónomas.
Por otro lado, y este sería el segundo elemento crucial, el Informe PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) de la OCDE sobre el rendimiento académico de alumnos de 15 años pone de manifiesto que hay más alumnos españoles que no alcanzan los niveles mínimos en lectura, en matemáticas y en cultura científica que la media europea y que existe un porcentaje significativamente menor de alumnos que alcanzan un alto nivel de excelencia. El fracaso escolar sigue manteniéndose en unas tasas elevadas (el 31% de la población entre 18 y 24 años no ha completado la Educación Secundaria). Es decir, estamos 10 puntos porcentuales por encima de la media europea, y aunque hemos avanzado muchísimo con respecto a épocas recientes no podemos considerarnos satisfechos.
El tercero es que estamos inmersos en pleno proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por el que los sistemas educativos de la Unión Europea serán homologables. Como se ha visto en la publicación de los decretos de grado y postgrado, todas las titulaciones universitarias tendrán una duración similar valorada en créditos de aprendizaje de los alumnos (ECTS). Esta circunstancia va a suponer que nuestros alumnos van a competir con sus compañeros comunitarios y también la posibilidad de que haya más movilidad entre profesores y entre alumnos. Por tanto, nuestro sistema educativo deberá estar preparado para esa permeabilidad y la futura movilidad.
Y el cuarto está relacionado con la situación económica a nivel europeo y mundial. Todos los partidos políticos deberían implementar propuestas educativas vanguardistas para dar respuesta a las necesidades educativas y formativas de la totalidad de la población. El presidente del Banco Central Europeo (BCE), Jean-Claude Trichet, considera 'muy insatisfactorio' el nivel de productividad laboral de la economía española. Elevar la productividad tiene que ver con mejoras en la formación profesional y en la educación, a todos los niveles para que los trabajadores sean capaces de producir más con mejores conocimientos.
“Mirada a la educación”
De igual manera, hay que hacer mención del informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) “Mirada a la educación” de 2005, en donde se pone de relieve que en España las inversiones en Educación en los últimos años no han seguido el ritmo de crecimiento de la riqueza nacional. Según este informe sólo el 43 % de la población comprendida en la franja de edad de 25 a 64 años ha obtenido al menos el diploma de bachillerato frente a la media del 66 % del conjunto de la OCDE. Entre otros aspectos interesantes de este informe, se subraya que menos del 10% de los trabajadores españoles ha seguido cursos de formación. España sólo invierte el 4,9% de PIB (en 2003) en Educación cuando la media de los países industrializados es del 6,1%, con el agravante que estas estadísticas se mantienen desde hace muchos años. Todas estas medidas precisan de un esfuerzo económico mayor. Es decir, por el establecimiento de una Ley de Financiación del desarrollo de la LOE que garantice unos recursos económicos similares en porcentaje de PIB a los países europeos de nuestro entorno.Tanto en España como en el resto de la Unión Europea los educadores, las familias y agentes sociales coinciden en el papel importantísimo de los Servicios de Orientación en el Sistema Educativo actual. Son la pieza clave para detectar a tiempo cualquier problemática educativa o personal en los alumnos, pueden asesorar al profesorado y también pueden incidir directamente en las familias. El nuevo rol de la orientación debe ser mucho más ambicioso dirigido a la formación y al asesoramiento al profesorado tanto a nivel individual como colectivo a través de las Comisiones de Coordinación Pedagógica, y no tanto a las intervenciones clínicas centradas en unos pocos alumnos. En la nueva dimensión de la orientación debe abarcar a toda la Comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos, de los profesores y a las familias.
A pesar del aumento de alumnos, de funciones y problemáticas existen prácticamente los mismos orientadores que hace años. También habría que considerar la orientación en Educación de Personas Adultas, la Orientación en los Centros de Educación Especial, en la Educación no formal y en la Universidad. En fin planteamos una orientación de calidad a lo largo de la vida y que llegue a toda la comunidad educativa.
Medidas preventivas
Se está observando cada vez con mayor nitidez que la orientación es progresivamente más importante en la sociedad actual. Ahora cuando se está desarrollando la LOE, los profesionales de la educación vemos prioritario que se tengan más en cuenta las medidas preventivas. Es necesario intervenir en los problemas antes de que se hagan más serios e irresolubles. Por eso el papel de los orientadores es crucial porque somos los que identificamos el problema cuando aparece y es cuando verdaderamente se pueden implementar medidas educativas. A nuestro parecer en la LOE y en los borradores de las distintas Leyes de Educación de las Comunidades Autónomas no se refleja suficientemente la importancia de la Orientación.
Sin embargo, el papel que asigna a los orientadores la citada LOE es imprescindible para que funcionen determinados programas, por ejemplo la evaluación psicopedagógica para acceder a los programas de aprendizaje básico, PROA, diversificación curricular o programas de cualificación profesional inicial. Es paradójico que por un lado, se asignen cada vez más funciones y, por otro, se escatimen recursos humanos y no se reconozca explícitamente nuestra labor.
Es muy importante la intervención preventiva en educación porque cuando no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos años a que esté fracasado en la escuela y después se le encamine hacia unas opciones que le cercenan tanto sus posibilidades educativas como laborales. Apostamos por que el alumno tenga una atención especializada desde E. Infantil.Otro aspecto a considerar es que nuestros centros educativos son mucho más complejos que la situación educativa de hace años, en el sentido de que hay alumnos más diversos. En estos momentos todos los alumnos están escolarizados desde los tres hasta los dieciséis años: los que tienen dificultades de aprendizaje, diferente capacidad, motivación o intereses, y además están llegando alumnos extranjeros con lo cual la heterogeneidad del alumnado es mayor que nunca. Por otro lado, la implantación de programas específicos tal como contempla la LOE (Programas de Aprendizaje Básico o el Plan de Refuerzo Orientación y Apoyo) además de los ya existentes: integración, compensatoria, altas capacidades, escolarización externa, diversificación curricular; hacen necesario que se diagnostiquen a los alumnos susceptibles de incorporarse a estos programas. Y este papel está otorgado a los Servicios de Orientación.
No es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo que a otro heterogéneo, con diferentes capacidades y rendimiento tanto por debajo como por arriba. Hay que asesorar al profesorado en cuanto a problemáticas que antes no existían o se desconocían, como los alumnos disruptivos, la desmotivación, el déficit de atención, la hiperactividad, las ludopatías, la anorexia, la bulimia o la drogadicción. También precisan orientación en temas como: materiales específicos para trabajar en esa diversidad, agrupamientos más reducidos, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, información sobre instituciones especializadas, mejora de la tutoría, medidas para mejorar la convivencia en la comunidad educativa, etc. Igualmente, pautas educativas para trabajar con los alumnos discapacitados, grupo que presenta una grandísima variabilidad en cuanto a la tipología, los requerimientos y los programas de intervención a desarrollar con ellos, así como una necesidad importante de coordinar las actuaciones de todos aquellos profesionales que trabajan con estos alumnos en los centros ordinarios, aulas de educación especial y centros de educación especial (logopedas, fisioterapeutas, trabajadores sociales, auxiliares de educación especial…)
Asesoramiento a las familias
Por otro lado, la tercera parcela (igual de importante) es el asesoramiento a las familias, porque la sociedad es cada vez más compleja. Los padres lo tienen mucho más difícil. En frecuente encontrar en nuestras aulas problemas como celos, ansiedad, stress, desobediencia, temores irracionales, agresividad verbal, violencia física, trastorno negativista desafiante, etc. Con las exigencias laborales o con el aumento de familias monoparentales aparecen problemas desconocidos hasta ahora. Además, hay que tener en cuenta que la sociedad es muy compleja con diversas y cambiantes ofertas formativas y laborales. Por tanto, hacen falta profesionales preparados en esas problemáticas tan específicas y con un profundo conocimiento de las necesidades educativas y laborales de nuestra sociedad. Por todo esto abogamos por un buen sistema de orientación desde la primera infancia hasta la madurez. Por eso reivindicamos que se invierta en prevención y se potencie la orientación a lo largo de toda la vida.
Estamos observando que la Orientación ha evolucionado notablemente en los últimos años. Desde el modelo más clínico y centrado en unos cuantos alumnos se ha pasado a un modelo más sistémico que abarca a toda la comunidad educativa y a lo largo de toda la escolaridad. Conforme se alarga el período de escolaridad obligatoria y también aumenta el número de personas que se forman a lo largo de la vida también aumenta el nivel de exigencia de la orientación. En estos momentos las funciones de los orientadores han aumentado notablemente. Se hacen intervenciones más globales centradas en el contexto escolar más que en los alumnos considerados individualmente y también se incide mucho más en la práctica docente y en el asesoramiento familiar.
Coincido con el experto Rafael Bisquerra, catedrático de Psicopedagogía de la Universidad de Barcelona, quien considera que la práctica de la orientación debe ir, y de hecho va, más allá de las leyes propias de cada comunidad autónoma. Este especialista tiene la sensación de que cada Comunidad Autónoma intenta legislar para “ser diferentes de los demás”.
Se valora positivamente la diversidad. Pero ciertos excesos no son precisamente positivos. Una práctica de la orientación bien fundamentada en un marco teórico sólido, probablemente no lleve a una práctica de la orientación diferente en cada Comunidad autónoma. Lo lógico sería que hubiese unos principios y modelos básicos comunes a las diversas comunidades. Por ese motivo, uno de los objetivos de la COPOE y de los encuentros que se celebran anualmente es además de la propuesta de un modelo común, y propuestas acerca de la construcción de los elementos comunes de los diversos modelos.
De la misma manera que no se entendería que las matemáticas, o la física, o cualquier contenido académico científico fuese diferente en las diversas comunidades, en función del partido que gobierne, tampoco se entendería que eso pasase respecto a la orientación. Si la orientación tiene una base científica, su práctica no debería ser muy diferente en las distintas Comunidades Autónomas.
Adaptarse a las necesidades de la sociedad
Tal como ya se están planteando en la mayor parte de los países de la Unión Europea, hay que adaptar las funciones de los servicios de orientación a las necesidades de la sociedad actual. En ese sentido se puede aprovechar nuestra formación psicopedagógica y experiencia docente en la formación del profesorado, tanto de Infantil y Primaria como de Educación Secundaria. De la misma manera podemos contribuir a la cada vez más necesaria formación de las familias.Una vez aprobada la Ley Orgánica de Educación y ante la aparición inminente del Real Decreto por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), el Bachillerato y la Formación Profesional, es preciso que cada Comunidad Autónoma cuente con su propio marco referencial que permita adecuar los recursos humanos a su idiosincrasia.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la situación a nivel de España es similar en todas las Comunidades Autónomas; pero no así en relación a otros países de la OCDE. Con el aumento de exigencias y de funciones serían necesarios muchos más orientadores para contribuir a que nuestro sistema educativo fuera de calidad. Tal como recomienda la UNESCO y como ya dijimos en el II Encuentro Nacional de Orientadores celebrado en Mérida en Diciembre de 2005, sería necesaria una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos.
Las diversas Comunidades Autónomas han desarrollado modelos propios de Servicios de Orientación con el denominador común de la necesidad de ampliar los efectivos humanos y recursos psicopedagógicos conforme la comunidad educativa ha conocido su existencia.En estos momentos, nadie discute la importancia de que nuestro sistema educativo cuente con profesionales que incidan directamente en los centros escolares asesorando al profesorado, a los alumnos y a sus familias, detectando las dificultades educativas de los alumnos, colaborando en la formación del profesorado y contribuyendo a coordinar las intervenciones de otros servicios educativos, sanitarios y sociales.
Una de las premisas fundamentales es la necesidad de que se potencie la Orientación para toda la comunidad educativa y a lo largo de toda la vida.
13 febrero 2008
Niños y niñas separados contra el fracaso escolar
La educación distinta por sexos reaparece ante supuestas diferencias cognitivas entre los dos
M. ANTONIA SÁNCHEZ-VALLEJO
EL PAÍS - 13/02/2008
Colegios para niños y para niñas. Separados por clases o según las materias. En todo el recorrido educativo o sólo en algunos tramos. La educación diferenciada, o single-sex education, se abre paso como una alternativa al modelo estándar de coeducación, o educación mixta.
El Senado de Berlín respaldó en 1999 la discriminación positiva a las chicas
En España 150 colegios privados y concertados ofrecen educación por sexos
La ley establece la coeducación como objetivo para fomentar igualdad
Niños y niñas aprenden lo mismo por distintas vías, según los científicos
Las matemáticas son dominio de los chicos; el lenguaje, de las chicas
"Si luego van a trabajar juntos, ¿por qué aprender por separado?"
En Berlín, la iniciativa está implantada en centros públicos. En Washington DC, 20 escuelas 'fallidas' por fracaso y violencia escolares se plantean reabrir sus puertas a un solo sexo. Suecia, Canadá, Australia y numerosos países latinoamericanos conocen la experiencia en la escuela pública. En España, mientras, 150 colegios ofrecen enseñanza por sexos, pero sólo en centros privados o concertados. La mayoría de ellos están adscritos a congregaciones o movimientos religiosos, algo que no sucede en el extranjero.
¿Vuelta a la escuela del catón, el florido pensil y el crucifijo? ¿O intento de superar, de otra forma, los males intrínsecos del sistema, ese fracaso escolar que recuerda año tras año el Informe PISA? Los defensores del modelo colocan en primer plano el argumento de las diferencias cognitivas entre hombres y mujeres, que se manifiestan en el proceso de aprendizaje y se sustancian a la postre en porcentajes de fracaso escolar que varían por materias y por sexos. Sus detractores lamentan la exclusión y atisban un retroceso incompatible con la creciente diversidad de la sociedad. Si hay escuelas para niños y para niñas, ¿por qué no para inmigrantes, o para hijos de familias monoparentales, o para sordos?, plantean estos últimos.
El Senado de Berlín, a iniciativa de los socialistas, recomendó en 1999 la separación de chicos y chicas en un intento de discriminar positivamente a éstas para que "perdieran el miedo a las materias científicas", reza el informe de la entonces ministra de Educación socialista, Ingrid Stahmer. La iniciativa echó a andar en 158 colegios públicos, que optaron por la separación en las clases de materias técnicas y científicas, ante la evidencia de que, a la hora de elegir entre ciencias y letras, "sólo un 15% de las chicas escogía matemáticas, frente a un 33% de los chicos". La propuesta se basa, según el informe de la ministra Stahmer, en los diversos intereses de ambos sexos según las materias, y "en sus diferentes modos de acceder a los contenidos y las metas" de esas asignaturas. El objetivo confeso de la propuesta no es otro que evitar que las mujeres queden relegadas académicamente o limitadas en la elección de su carrera profesional. Es decir, discriminación positiva.
En España, sin embargo, la oferta no responde a ninguna iniciativa semejante, sólo a un modo de enseñar, y de aprender, que se consideraba extinto: el de la escuela en blanco y negro. Una de las principales defensoras del modelo diferenciado, María Calvo, que ha escrito varios libros sobre la materia, niega cualquier parecido con el pasado reciente. "No proponemos volver a la escuela de los años cuarenta. La gente inmediatamente piensa en el franquismo y te llama retrógrado, pero el modelo de educación diferenciada consiste sólo en atender a las diferencias cognitivas dando un empujón a niños y a niñas en las materias en que flaquean", afirma Calvo. Las matemáticas como dominio masculino y la comprensión lectora como el femenino son los dos campos en que uno y otro sexo alcanzan la mejor puntuación, según el Informe PISA, que evalúa el nivel educativo en secundaria de los países de la OCDE. "En razonamiento lógico-matemático los varones van muy por delante, eso explica que en España, por ejemplo, sólo acceda a ingenierías técnicas un 24% de chicas", prosigue Calvo. "La destreza y las habilidades lingüísticas, una mayor fluidez verbal, corresponden más a las niñas". ¿Determinismo fisiológico o discriminación sexista, en el sentido más recíproco del término? "Esto es ciencia pura -replica la profesora-, yo soy la primera defensora de la igualdad. Pero para lograr la igualdad hay que tener en cuenta las diferencias, para que las diferencias no se conviertan en limitaciones".
¿Qué ofrecen los centros de educación diferenciada? En su carta de presentación, bajos índices de fracaso escolar, es decir, un alto rendimiento académico. ¿Suficiente para justificar la separación? Unos 150 colegios ofrecen en España este tipo de enseñanza, pero resulta imposible averiguar a cuántos alumnos porque el Ministerio de Educación carece de datos al respecto; los registros de colegios privados y concertados dependen de cada comunidad autónoma. Como cifra orientativa, cabe señalar el caso de Fomento de Centros de Enseñanza, empresa cercana al Opus Dei que integra 34 colegios -20, concertados- y un instituto mixto de bachillerato. Los centros se reparten en 11 comunidades y atienden a una población total de 22.000 alumnos. Niños y niñas por separado, por supuesto. Creada en 1963, esta entidad supone "la mayor oferta de educación diferenciada en España", recuerda Juan Curcó, director general. "Vivimos en una sociedad plural. La clave está en la demanda, y esa demanda existe. Nuestro modelo de enseñanza, que atiende a los diferentes ritmos madurativos de los sexos, ha dado muy buenos resultados, así que no entiendo que se nos acuse de discriminar. Sería discriminatorio enseñar de manera distinta a niños y niñas, o exigir menos a uno de los sexos. Pero el programa es el mismo, los profesores también... Tras las acusaciones de discriminación hay razones ideológicas, en España aún está presente el pasado reciente".
Si la educación diferenciada mejora el rendimiento académico, como sostienen sus adalides, ¿por qué en España sólo los colegios religiosos la ofertan? Juan Curcó ignora "si hay colegios de educación diferenciada sin ideario cristiano". A juzgar por los centros consultados, la mayoría se coloca en un lado muy concreto de la Iglesia Católica: el ultraconservador. Los colegios del Opus Dei son una muestra. O el concertado Monte Tabor, en Pozuelo de Alarcón (Madrid), que ofrece un sistema de educación diferenciada mixta (sólo se separan en primaria y secundaria) y pertenece al Movimiento Apostólico de Schoenstatt.
Juan Antonio Perteguer, director del Monte Tabor, subraya que la educación que imparte su colegio es "diferenciada en las aulas, no en las asignaturas ni en el programa. Además, los alumnos de primaria y secundaria [los separados por sexo] coinciden en el laboratorio de idiomas, en el taller de teatro o en las áreas comunes: patio, comedor, etcétera". Separados, los alumnos tienen profesorado mixto, aunque los tutores son del mismo sexo que la clase: mujeres para las niñas, hombres para los niños. Teresa López Martos, tutora de 1º (niñas de 7 años), enumera las ventajas: "En el recreo muestran una tendencia natural a juntarse entre ellas, y eso, en clases separadas, se traduce en mayor homogeneidad y un ambiente más relajado. Hay más competitividad y rivalidad en clases mixtas". Santiago Barco, profesor de Historia y tutor de secundaria (de 12 a 17 años), corrobora las virtudes del sistema: "Si la clase es mixta, se concentran menos, sobre todo en este tramo. Las chicas maduran antes y los chicos se acomplejan ante su potencial". Además, tercia la tutora, "al colegio no se viene a ligar".
Aunque España es aún la excepción a una corriente cada vez más generalizada, dice José María Barnils, responsable de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (EASSE, en sus siglas en inglés), "no hay que olvidar que aquí, hasta los sesenta, todas las escuelas eran single-sex. En comparación con los países de nuestro entorno, ahora vamos con retraso, no hay más que ver las iniciativas de algunos estados alemanes, como Renania-Westfalia, que se plantean seguir el modelo de Berlín, o Estados Unidos, donde hoy hay 366 escuelas públicas single-sex, frente a la media docena escasa de 2003. Porque la coeducación puede funcionar muy bien en algunas materias, pero en otras coadyuvar al fracaso escolar, sobre todo en secundaria y especialmente en los chicos, que pueden situarse hasta 20 puntos por debajo de las chicas en ciertas asignaturas. Y esto es pura estadística, nada que ver con planteamientos religiosos o espurios", sentencia Barnils.
Las asignaturas en las que se centra este modelo educativo son, por un lado, las matemáticas -y por extensión las ciencias- y, por otro, la lengua. Matemáticas, comprensión lectora y ciencias son precisamente las competencias estudiadas por el Informe PISA, cuyas conclusiones no dejan lugar a dudas: en matemáticas los chicos españoles están 9 puntos por encima (11, la media OCDE) de sus compañeras. En comprensión lectora, en cambio, las adolescentes españolas adelantan en 35 puntos a los chicos, porcentaje similar al promedio de la OCDE.
Si esto es así, y ahí están las estadísticas para probarlo, ¿a qué se debe? "Hay diferencias biológicas, tanto neurológicas como hormonales: diferencias en los circuitos del cerebro, en neurotransmisores, en sustancias químicas", señala Ignacio Morgado, catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona. "Las hormonas, por ejemplo, influyen en la fluidez verbal, la rapidez perceptiva o la memoria visual. El cerebro del hombre pesa 100 gramos más que el de la mujer, pero el de ésta tiene mayor cuerpo calloso, un paquete de millones de fibras nerviosas que comunican los dos hemisferios del cerebro".
Morgado apunta las siguientes diferencias, siempre promedias: "El hombre supera a la mujer en destreza y habilidad motoras, en orientación, en razonamiento matemático, entre otras aptitudes. La mujer es mejor que el hombre en movimientos fijos y precisos de manos y dedos, en cálculo y computación matemáticas, en la percepción sensorial (salvo en visión, equiparable en ambos), en fluidez verbal y en comunicación emocional, o expresión corporal". De todo ello, advierte Morgado, no hay que inferir que la solución para contrapesar diferencias sea la educación por separado; al contrario, "creo que niños y niñas tienen que ir juntos a clase, la separación radical de sexos sería mala, y mucho mayores los inconvenientes".
Hugo Liaño, jefe del servicio de Neurología del Hospital Puerta de Hierro de Madrid, confirma la existencia de "diferencias cognitivas, o sexodiferencias". "Gracias a pruebas radiológicas podemos ver qué estrategias y caminos sigue una información a través del cerebro. El hemisferio derecho es responsable de los datos visoespaciales, y también de los musicales; es constructor y geómetra. El izquierdo está más capacitado para procesar el lenguaje, los números y la conciencia del yo. Pues bien, en las niñas el hemisferio izquierdo funciona antes que en los hombres: a los 2 años suele estar activo, frente a los 5 años en los varones. Los niños tardan dos años más en decidir si son diestros o zurdos. Y las niñas tienen menos trastornos disléxicos que ellos", enumera Liaño.
Así pues, lo que distingue educativamente a chicos y chicas son "estrategias cognitivas diversas, es decir, vías y tácticas diferentes para aprender lo mismo", resume el médico. "Los estudios por neuroimagen formal o las disecciones de autopsias han confirmado que en el cerebro del hombre hay más neuronas, y en el de la mujer más conexiones. De todo lo cual no podemos deducir que, por distintos, debamos optar por un modelo que atienda a las diferencias. Sería extremadamente prudente a la hora de establecer tal corolario. Las diferencias cognitivas existen científicamente hablando, y punto".
En el debate sobre este modelo de educación ha lugar para plantear la pertinencia de las subvenciones que recibe del Estado la escuela concertada: cada plaza en uno de estos centros cuesta a la Administración 1.841 euros, según datos de 2005 de la Federación de Religiosos de Enseñanza (FERE). ¿Es de recibo sufragar una educación separada por sexos? Según el Supremo, sí, en sentencia de 2006. Pero otros matizan. "No es legal excluir otro tipo de centros, pero la Ley Orgánica de Educación (LOE) opta claramente por la coeducación", señala Alejandro Tiana, secretario general de Educación. "La disposición adicional 25ª de la LOE considera la coeducación objeto de atención prioritaria para fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. No sería ilegal que hubiera otros modelos como éste, no se descarta, pero no se plantea".
El secretario general de Educación neutraliza el principal argumento de los defensores de la single-sex education con otro que refleja una de las principales conclusiones de PISA: "El desigual rendimiento académico no se debe sólo a la diferencia de sexos; en los alumnos españoles incide más el nivel educativo de los padres que ser hombre o mujer. Los sistemas vigentes, además, tienden a generar heterogeneidad; hoy no se entendería un modelo sólo para inmigrantes, o para discapacitados, por ejemplo. Es más, son mayores los beneficios de la educación mixta que sus inconvenientes, porque los modelos más beneficiosos son siempre los más integradores. Y la coeducación es un modelo educativo más integrador", subraya Alejandro Tiana.
El psicólogo Guillermo Ballenato, orientador psicopedagógico en la Universidad Carlos III de Madrid, recibe cada año nuevas hornadas de chavales en el apogeo de su curiosidad intelectual. Y no tiene la menor duda: "Medir el rendimiento académico es lógico, pero no es el único baremo. La educación diferenciada va contra el sentido común, no es de recibo, y aumenta la distancia entre hombres y mujeres porque dificulta la naturalidad de las relaciones. Si van a trabajar juntos después, ¿por qué educarlos separadamente? Desde la psicología es una propuesta sin sentido, y para la sociedad sería un retroceso impensable. Además, hay que darles la palabra a ellos, a los niños, a los jóvenes, y a todos con los que he hablado les parece algo inconcebible". Porque puede parecer una obviedad determinar que para llegar a la igualdad haya que partir obligatoriamente de las diferencias, pero no plantear una vuelta a las diferencias desde una situación de igualdad. ¿O sí?
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