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14 mayo 2009
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
En la presente colaboración su autor analiza diversos aspectos de la evaluación del proceso de enseñanza y de la complejidad de las tareas que conlleva el proceso evaluador, cuyo propósito final no es otro que la mejora de la calidad del sistema educativo en todos y cada uno de sus componentes.
COMUNIDAD ESCOLAR
Año XXVII, nº 851
13 mayo 2009
Francisco García Iruela
Licenciado en Económicas
La evaluación ha de ser un proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participación de todos los sectores implicados en él. Se orienta a valorar la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseño y el desarrollo de la programación en su conjunto y también de sus unidades. El propósito que anima todo este quehacer es mejorar la calidad del servicio educativo.
La preocupación creciente por la mejora de la calidad de la educación, hace necesario ampliar el modelo tradicional de evaluación como factor de calidad y poder aplicarlo al sistema educativo en su conjunto, a los proceso de enseñanza aprendizaje, a los profesores y a los centros de enseñanza.
La evaluación no se restringe a la clásica evaluación de los alumnos, es preciso ampliarla al profesorado, para mejorar la calidad de la enseñanza; a los directores, pues la creciente descentralización y autonomía de los centros pone en sus manos para gestionar y dirigir; al centro educativo, considerado como una unidad en la que se integran y confluyen muchos factores tales como la preparación, motivación e implicación del profesorado, su trabajo en los Departamentos, la relación con los alumnos y los padres, metodología, utilización de las nuevas tecnologías, actividades extraescolares, y por último a los procesos educativos, tradicionalmente abordados por evaluación interna llevada a cabo por el claustro y equipo directivo.
El centro es una unidad en sí misma, y como tal debe ser evaluada, de forma global, respetando su autonomía, pero precisamente por ello siendo evaluada externamente.
Al mismo tiempo, la Administración educativa en su búsqueda de la calidad del sistema educativo necesita la evaluación externa para estar informada del funcionamiento de los centros, la aplicación de los fondos, la adecuación a la norma y la mejora del sistema educativo.
¿Cómo planificar en fases la evaluación?
Básicamente entendemos la evaluación como un mecanismo destinado a proporcionar una información significativa y continuada acerca del proceso de enseñanza, de modo que permita una valoración orientada a la regulación y la mejora. Esta perspectiva supone la definición de una estrategia global y sistemática, no improvisada.
La estrategia para evaluar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje se caracteriza por asumir las siguientes opciones:
-Desde el punto de vista de su extensión global, incluye una evaluación inicial, procesual y final.
-Metodológicamente mixta (evaluación cuantitativa y cualitativa), con el fin de responder de modo flexible a las necesidades plurales de información y a su valoración posterior.
-Interna, desarrollada por todos los implicados en el proceso, (que incluya modalidades de hetero-evaluación, autoevaluación y co-evaluación). Externa, se implica inspección en la evaluación de los procesos de enseñanza.
-Participativa: el consenso en todos estos aspectos básicos marcará la estrategia evaluadora del equipo docente.
La evaluación global y sistemática de los procesos de enseñanza en un centro educativo es un proceso complejo que exigirá una fase de planificación, una fase de ejecución y una fase de elaboración y publicación de conclusiones.
-Fase de planificación. En esta fase se determinarán las características básicas del proceso evaluador y se redactará el plan de evaluación por parte del órgano de coordinación docente del centro. Las principales tareas y aspectos a especificar en este momento responden al qué, cómo, cuándo y quién evalúa.
-Fase de ejecución. Esta fase supone la puesta en práctica lo que implica a todos los participantes, pero deberá ser coordinada por la Comisión de Coordinación Pedagógica y el Equipo Directivo. En esta fase se elaboran y aplican los instrumentos.
-Elaboración y publicación de conclusiones. Esta tercera fase es necesaria para analizar toda la información obtenida y tomar decisiones que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza, introduciendo los cambios y modificaciones que sean necesarios tras una reflexión sistematizada y conjunta, por tanto incluirá la elaboración de un informe de la evaluación y la realización de reuniones para la discusión y comunicación de los resultados. En el informe se incluirá un apartado con propuestas para la toma de decisiones, en el que se sugieran las modificaciones o innovaciones que parece recomendable emprender para mejorar el funcionamiento del centro, el programa, etc.
Campo evaluable
Se debe delimitar el campo evaluable, esto es, las dimensiones, ámbitos, componentes o unidades de análisis sobre los que vamos a actuar. Lógicamente, el primer paso del proceso debe ser determinar y especificar las variables más relevantes para determinar el valor de aquello que queremos evaluar. Por ejemplo, determinada la Enseñanza como campo evaluable y la Programación Didáctica como ámbito o dimensión fundamental para la evaluación, dentro de ella podríamos distinguir, a su vez, sub-dimensiones, como el proceso de elaboración y seguimiento o los elementos básicos y decisiones generales.
Se deben definir los indicadores o criterios de calidad en relación con cada una de las dimensiones o sub-dimensiones seleccionada para la evaluación. Los indicadores pretenden informar sobre el funcionamiento de la educación, detectar los problemas y llamar la atención sobre lo que está sucediendo.
Los indicadores van a ser los criterios con los que vamos a comparar el objeto de evaluación para emitir después un juicio de valor, es decir, para afirmar qué aspectos del mismo satisfacen esos estándares de calidad y cuáles no y tomar las decisiones oportunas de reajuste, modificación, etc.
Esta evaluación, por tanto, incluirá referencias a aspectos tales como organización del aula; recursos materiales del centro; relación entre profesor y alumnos, profesores, órganos y personas encargados de la planificación y desarrollo de la práctica docente, y centro y padres o tutores legales; convivencia entre alumnos; planificación y desarrollo de aspectos organizativos en el centro, y planificación y desarrollo de aspectos curriculares en el centro y en el aula.
Estos aspectos de carácter general, se tendrán que ir formulando de manera progresivamente más operativa. En este sentido entre los aspectos curriculares en el centro a evaluar se encuentra en la concreción de los currículos en el Proyecto Educativo, y en éste se deberán someter a evaluación:
- La adecuación de los objetivos programados a las características de los alumnos.
- Distribución equilibrada y apropiada de los contenidos.
- Idoneidad de la metodología y los materiales curriculares empleados.
- Validez de los criterios de evaluación.
- Pertinencia de las medidas de adaptación curricular adoptadas por los alumnos con necesidades educativas especiales.
Los indicadores fijados para cada ámbito, dimensión o sub-dimensión, señalan la descripción de su estado ideal o deseable, en relación con el cual deberemos valorar la discrepancia del estado real, para emitir valoraciones positivas o negativas, y ello en diferentes grados.
Los indicadores pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos, sobre todo en relación con algunos aspectos (por ejemplo resultados de los alumnos, recursos económicos, número de sesiones de trabajo, número de profesores que ha acudido a cursos de perfeccionamiento...), y su uso combinado suele ser necesario en el ámbito educativo para poder emitir valoraciones ajustadas e informadas desde puntos de vista diversos.
Un ejemplo de indicador relacionado con las Programaciones didácticas y, más concretamente, con la sub-dimensión relativa a los elementos que la conforman podría ser el siguiente: "la formulación de los objetivos resulta clara y sencilla".
Agentes de la evaluación
En el desarrollo de la evaluación del proceso de enseñanza se desprende la necesidad de distinguir entre la evaluación interna y la externa del centro para las cuales el centro cuenta con la participación de la Inspección. En ambos tipos de evaluación participarán la inspección educativa, los órganos de gobierno y los órganos de participación en el control y gestión así como los distintos sectores de la comunidad educativa.
Siguiendo autores como Estefanía y López la evaluación externa es “el proceso de obtención de información válida y fiable que habrá que analizar, interpretar, valorar y comunicar, al objeto de conocer la realidad e indicar, si fuese necesario las consiguientes propuestas de mejora”.
Las ventajas que una evaluación externa conlleva son:
- Al ser externa, se lleva a cabo por personal especializado externo, con lo cual no detrae recursos internos de los centros, ni materiales ni humanos.
- La evaluación interrumpe lo mínimo la actividad educativa del centro, pues la planificación, realización, análisis de los datos,...se lleva externamente.
- El centro sale de su aislamiento y permite ser comparado con otros de características similares, aunque sin ánimo de establecer ranking de ningún tipo.
- Permite contrastar los resultados con los obtenidos en las evaluaciones internas, con la ventaja de ser realizada por técnicos objetivos e imparciales.
- Introduce a la comunidad educativa en una cultura evaluadora de cuyos resultados se informa a todos los estamentos mediante un informe final que ayude a la mejora de la propia organización y su funcionamiento.
Realizada la evaluación externa, se tendrá que afrontar la tarea de afrontar el Informe de evaluación y establecer un Plan de Mejora completado por los resultados de la evaluación interna. En este Plan habrá que establecer los objetivos a alcanzar, las tareas que se van a emprender para lograrlos, los responsables que se designan para abordar las actividades, y el calendario de realización que ayude al seguimiento del cumplimiento del Plan.
La evaluación de la enseñanza implica la valoración de distintos ámbitos del proceso educativo y, cada ámbito, aspectos diferentes, es evidente que necesitaremos técnicas e instrumentos diferentes que se adecuen a las variables que se determinen.
TécnicasTécnicas de observación: observación de comportamientos y opiniones manifestadas de forma directa (clase, patio, salidas) e informal (conversaciones, gestos y manifestaciones espontáneas).
Técnicas de encuesta: cuestionarios, o entrevistas con padres y alumnos.
Técnicas que con un mayor o menor grado de información desencadenen procesos comunicativos y discusión grupal (por ejemplo: grupos de discusión, coloquios, debates): Sesiones de intercambio a comienzo de curso o durante el mismo entre los profesores que trabajan con un grupo de alumnos.
En estas sesiones el profesorado puede utilizar información procedente de diversas fuentes (documentales, normativas, bibliográficas, sociales, contextuales, etc). Las sesiones de intercambio de información también se pueden desarrollar en el aula con los alumnos realizando una co-evaluación en cuanto a materiales, organización del aula, modo de evaluación, etc.
Con respecto a cuándo evaluar hay que destacar el carácter continuo y formativo de la evaluación, que parece concretarse en tres momentos:
- Al inicio del curso para recoger las necesidades y características del contexto, evaluación diagnóstica.
- A lo largo del curso para reajustar y mejorar disfunciones de la puesta en funcionamiento tanto de cuestiones de carácter organizativo como curricular, evaluación de seguimiento.
- Al final del curso para valorar el funcionamiento de las cuestiones planificadas y formular un plan de mejora para el siguiente curso, evaluación final.
A modo de resumen, concluiremos que la evaluación ha de ser un proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participación de todos los sectores implicados en él. He distinguido una evaluación interna y externa. La evaluación interna está más relacionada con la evaluación formativa y, por tanto, con los proyectos propios de los centros para mejorar su funcionamiento. La evaluación externa se vincula más con la evaluación sumativa y su realización en los centros suele proceder de las iniciativas de la administración educativa que la lleva a la práctica a través de los servicios de inspección correspondiente se impone la necesidad de evaluar los resultados de las distintas políticas educativas en términos de eficacia absoluta, es decir, en términos de elevación de la cantidad y calidad de los productos educativos esperables del sistema, como se su eficiencia, es decir, de la relación entre la cantidad de recursos asignados para el funcionamiento del sistema y los logros obtenidos por el mismo.
Las palabras clave de este proceso serían. Calidad, sistema, evaluación, interna, externa.
Bibliografía
-STUFFLEBEAM,D.L Y SHINKFIELD, A.J. (1989): Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós/MEC, Madrid.
-SANTOS GUERRA,M.A. (1991): ¿Cómo evaluar los materiales?. Cuadernos de Pedagogía, nº 194. julio-agosto de 1991. pp. 29-31.
-TENNBRINK, T.D. (1988): Evaluación. Guía práctica para profesores. Narcea.-VVAA (1999): Tendencias conceptuales y metodológicas en la evaluación. Revista de Investigación Educativa (RIE).
04 diciembre 2008
Algunos males del sistema educativo · ELPAÍS.com
Interesantes reflexiones de un profesor de Instituto sobre nuestro sistema educativo .
Algunos males del sistema educativo · ELPAÍS.com
Algunos males del sistema educativo · ELPAÍS.com
21 noviembre 2008
18 septiembre 2008
18 junio 2008
13 febrero 2008
Niños y niñas separados contra el fracaso escolar
La educación distinta por sexos reaparece ante supuestas diferencias cognitivas entre los dos
M. ANTONIA SÁNCHEZ-VALLEJO
EL PAÍS - 13/02/2008
Colegios para niños y para niñas. Separados por clases o según las materias. En todo el recorrido educativo o sólo en algunos tramos. La educación diferenciada, o single-sex education, se abre paso como una alternativa al modelo estándar de coeducación, o educación mixta.
El Senado de Berlín respaldó en 1999 la discriminación positiva a las chicas
En España 150 colegios privados y concertados ofrecen educación por sexos
La ley establece la coeducación como objetivo para fomentar igualdad
Niños y niñas aprenden lo mismo por distintas vías, según los científicos
Las matemáticas son dominio de los chicos; el lenguaje, de las chicas
"Si luego van a trabajar juntos, ¿por qué aprender por separado?"
En Berlín, la iniciativa está implantada en centros públicos. En Washington DC, 20 escuelas 'fallidas' por fracaso y violencia escolares se plantean reabrir sus puertas a un solo sexo. Suecia, Canadá, Australia y numerosos países latinoamericanos conocen la experiencia en la escuela pública. En España, mientras, 150 colegios ofrecen enseñanza por sexos, pero sólo en centros privados o concertados. La mayoría de ellos están adscritos a congregaciones o movimientos religiosos, algo que no sucede en el extranjero.
¿Vuelta a la escuela del catón, el florido pensil y el crucifijo? ¿O intento de superar, de otra forma, los males intrínsecos del sistema, ese fracaso escolar que recuerda año tras año el Informe PISA? Los defensores del modelo colocan en primer plano el argumento de las diferencias cognitivas entre hombres y mujeres, que se manifiestan en el proceso de aprendizaje y se sustancian a la postre en porcentajes de fracaso escolar que varían por materias y por sexos. Sus detractores lamentan la exclusión y atisban un retroceso incompatible con la creciente diversidad de la sociedad. Si hay escuelas para niños y para niñas, ¿por qué no para inmigrantes, o para hijos de familias monoparentales, o para sordos?, plantean estos últimos.
El Senado de Berlín, a iniciativa de los socialistas, recomendó en 1999 la separación de chicos y chicas en un intento de discriminar positivamente a éstas para que "perdieran el miedo a las materias científicas", reza el informe de la entonces ministra de Educación socialista, Ingrid Stahmer. La iniciativa echó a andar en 158 colegios públicos, que optaron por la separación en las clases de materias técnicas y científicas, ante la evidencia de que, a la hora de elegir entre ciencias y letras, "sólo un 15% de las chicas escogía matemáticas, frente a un 33% de los chicos". La propuesta se basa, según el informe de la ministra Stahmer, en los diversos intereses de ambos sexos según las materias, y "en sus diferentes modos de acceder a los contenidos y las metas" de esas asignaturas. El objetivo confeso de la propuesta no es otro que evitar que las mujeres queden relegadas académicamente o limitadas en la elección de su carrera profesional. Es decir, discriminación positiva.
En España, sin embargo, la oferta no responde a ninguna iniciativa semejante, sólo a un modo de enseñar, y de aprender, que se consideraba extinto: el de la escuela en blanco y negro. Una de las principales defensoras del modelo diferenciado, María Calvo, que ha escrito varios libros sobre la materia, niega cualquier parecido con el pasado reciente. "No proponemos volver a la escuela de los años cuarenta. La gente inmediatamente piensa en el franquismo y te llama retrógrado, pero el modelo de educación diferenciada consiste sólo en atender a las diferencias cognitivas dando un empujón a niños y a niñas en las materias en que flaquean", afirma Calvo. Las matemáticas como dominio masculino y la comprensión lectora como el femenino son los dos campos en que uno y otro sexo alcanzan la mejor puntuación, según el Informe PISA, que evalúa el nivel educativo en secundaria de los países de la OCDE. "En razonamiento lógico-matemático los varones van muy por delante, eso explica que en España, por ejemplo, sólo acceda a ingenierías técnicas un 24% de chicas", prosigue Calvo. "La destreza y las habilidades lingüísticas, una mayor fluidez verbal, corresponden más a las niñas". ¿Determinismo fisiológico o discriminación sexista, en el sentido más recíproco del término? "Esto es ciencia pura -replica la profesora-, yo soy la primera defensora de la igualdad. Pero para lograr la igualdad hay que tener en cuenta las diferencias, para que las diferencias no se conviertan en limitaciones".
¿Qué ofrecen los centros de educación diferenciada? En su carta de presentación, bajos índices de fracaso escolar, es decir, un alto rendimiento académico. ¿Suficiente para justificar la separación? Unos 150 colegios ofrecen en España este tipo de enseñanza, pero resulta imposible averiguar a cuántos alumnos porque el Ministerio de Educación carece de datos al respecto; los registros de colegios privados y concertados dependen de cada comunidad autónoma. Como cifra orientativa, cabe señalar el caso de Fomento de Centros de Enseñanza, empresa cercana al Opus Dei que integra 34 colegios -20, concertados- y un instituto mixto de bachillerato. Los centros se reparten en 11 comunidades y atienden a una población total de 22.000 alumnos. Niños y niñas por separado, por supuesto. Creada en 1963, esta entidad supone "la mayor oferta de educación diferenciada en España", recuerda Juan Curcó, director general. "Vivimos en una sociedad plural. La clave está en la demanda, y esa demanda existe. Nuestro modelo de enseñanza, que atiende a los diferentes ritmos madurativos de los sexos, ha dado muy buenos resultados, así que no entiendo que se nos acuse de discriminar. Sería discriminatorio enseñar de manera distinta a niños y niñas, o exigir menos a uno de los sexos. Pero el programa es el mismo, los profesores también... Tras las acusaciones de discriminación hay razones ideológicas, en España aún está presente el pasado reciente".
Si la educación diferenciada mejora el rendimiento académico, como sostienen sus adalides, ¿por qué en España sólo los colegios religiosos la ofertan? Juan Curcó ignora "si hay colegios de educación diferenciada sin ideario cristiano". A juzgar por los centros consultados, la mayoría se coloca en un lado muy concreto de la Iglesia Católica: el ultraconservador. Los colegios del Opus Dei son una muestra. O el concertado Monte Tabor, en Pozuelo de Alarcón (Madrid), que ofrece un sistema de educación diferenciada mixta (sólo se separan en primaria y secundaria) y pertenece al Movimiento Apostólico de Schoenstatt.
Juan Antonio Perteguer, director del Monte Tabor, subraya que la educación que imparte su colegio es "diferenciada en las aulas, no en las asignaturas ni en el programa. Además, los alumnos de primaria y secundaria [los separados por sexo] coinciden en el laboratorio de idiomas, en el taller de teatro o en las áreas comunes: patio, comedor, etcétera". Separados, los alumnos tienen profesorado mixto, aunque los tutores son del mismo sexo que la clase: mujeres para las niñas, hombres para los niños. Teresa López Martos, tutora de 1º (niñas de 7 años), enumera las ventajas: "En el recreo muestran una tendencia natural a juntarse entre ellas, y eso, en clases separadas, se traduce en mayor homogeneidad y un ambiente más relajado. Hay más competitividad y rivalidad en clases mixtas". Santiago Barco, profesor de Historia y tutor de secundaria (de 12 a 17 años), corrobora las virtudes del sistema: "Si la clase es mixta, se concentran menos, sobre todo en este tramo. Las chicas maduran antes y los chicos se acomplejan ante su potencial". Además, tercia la tutora, "al colegio no se viene a ligar".
Aunque España es aún la excepción a una corriente cada vez más generalizada, dice José María Barnils, responsable de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (EASSE, en sus siglas en inglés), "no hay que olvidar que aquí, hasta los sesenta, todas las escuelas eran single-sex. En comparación con los países de nuestro entorno, ahora vamos con retraso, no hay más que ver las iniciativas de algunos estados alemanes, como Renania-Westfalia, que se plantean seguir el modelo de Berlín, o Estados Unidos, donde hoy hay 366 escuelas públicas single-sex, frente a la media docena escasa de 2003. Porque la coeducación puede funcionar muy bien en algunas materias, pero en otras coadyuvar al fracaso escolar, sobre todo en secundaria y especialmente en los chicos, que pueden situarse hasta 20 puntos por debajo de las chicas en ciertas asignaturas. Y esto es pura estadística, nada que ver con planteamientos religiosos o espurios", sentencia Barnils.
Las asignaturas en las que se centra este modelo educativo son, por un lado, las matemáticas -y por extensión las ciencias- y, por otro, la lengua. Matemáticas, comprensión lectora y ciencias son precisamente las competencias estudiadas por el Informe PISA, cuyas conclusiones no dejan lugar a dudas: en matemáticas los chicos españoles están 9 puntos por encima (11, la media OCDE) de sus compañeras. En comprensión lectora, en cambio, las adolescentes españolas adelantan en 35 puntos a los chicos, porcentaje similar al promedio de la OCDE.
Si esto es así, y ahí están las estadísticas para probarlo, ¿a qué se debe? "Hay diferencias biológicas, tanto neurológicas como hormonales: diferencias en los circuitos del cerebro, en neurotransmisores, en sustancias químicas", señala Ignacio Morgado, catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona. "Las hormonas, por ejemplo, influyen en la fluidez verbal, la rapidez perceptiva o la memoria visual. El cerebro del hombre pesa 100 gramos más que el de la mujer, pero el de ésta tiene mayor cuerpo calloso, un paquete de millones de fibras nerviosas que comunican los dos hemisferios del cerebro".
Morgado apunta las siguientes diferencias, siempre promedias: "El hombre supera a la mujer en destreza y habilidad motoras, en orientación, en razonamiento matemático, entre otras aptitudes. La mujer es mejor que el hombre en movimientos fijos y precisos de manos y dedos, en cálculo y computación matemáticas, en la percepción sensorial (salvo en visión, equiparable en ambos), en fluidez verbal y en comunicación emocional, o expresión corporal". De todo ello, advierte Morgado, no hay que inferir que la solución para contrapesar diferencias sea la educación por separado; al contrario, "creo que niños y niñas tienen que ir juntos a clase, la separación radical de sexos sería mala, y mucho mayores los inconvenientes".
Hugo Liaño, jefe del servicio de Neurología del Hospital Puerta de Hierro de Madrid, confirma la existencia de "diferencias cognitivas, o sexodiferencias". "Gracias a pruebas radiológicas podemos ver qué estrategias y caminos sigue una información a través del cerebro. El hemisferio derecho es responsable de los datos visoespaciales, y también de los musicales; es constructor y geómetra. El izquierdo está más capacitado para procesar el lenguaje, los números y la conciencia del yo. Pues bien, en las niñas el hemisferio izquierdo funciona antes que en los hombres: a los 2 años suele estar activo, frente a los 5 años en los varones. Los niños tardan dos años más en decidir si son diestros o zurdos. Y las niñas tienen menos trastornos disléxicos que ellos", enumera Liaño.
Así pues, lo que distingue educativamente a chicos y chicas son "estrategias cognitivas diversas, es decir, vías y tácticas diferentes para aprender lo mismo", resume el médico. "Los estudios por neuroimagen formal o las disecciones de autopsias han confirmado que en el cerebro del hombre hay más neuronas, y en el de la mujer más conexiones. De todo lo cual no podemos deducir que, por distintos, debamos optar por un modelo que atienda a las diferencias. Sería extremadamente prudente a la hora de establecer tal corolario. Las diferencias cognitivas existen científicamente hablando, y punto".
En el debate sobre este modelo de educación ha lugar para plantear la pertinencia de las subvenciones que recibe del Estado la escuela concertada: cada plaza en uno de estos centros cuesta a la Administración 1.841 euros, según datos de 2005 de la Federación de Religiosos de Enseñanza (FERE). ¿Es de recibo sufragar una educación separada por sexos? Según el Supremo, sí, en sentencia de 2006. Pero otros matizan. "No es legal excluir otro tipo de centros, pero la Ley Orgánica de Educación (LOE) opta claramente por la coeducación", señala Alejandro Tiana, secretario general de Educación. "La disposición adicional 25ª de la LOE considera la coeducación objeto de atención prioritaria para fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. No sería ilegal que hubiera otros modelos como éste, no se descarta, pero no se plantea".
El secretario general de Educación neutraliza el principal argumento de los defensores de la single-sex education con otro que refleja una de las principales conclusiones de PISA: "El desigual rendimiento académico no se debe sólo a la diferencia de sexos; en los alumnos españoles incide más el nivel educativo de los padres que ser hombre o mujer. Los sistemas vigentes, además, tienden a generar heterogeneidad; hoy no se entendería un modelo sólo para inmigrantes, o para discapacitados, por ejemplo. Es más, son mayores los beneficios de la educación mixta que sus inconvenientes, porque los modelos más beneficiosos son siempre los más integradores. Y la coeducación es un modelo educativo más integrador", subraya Alejandro Tiana.
El psicólogo Guillermo Ballenato, orientador psicopedagógico en la Universidad Carlos III de Madrid, recibe cada año nuevas hornadas de chavales en el apogeo de su curiosidad intelectual. Y no tiene la menor duda: "Medir el rendimiento académico es lógico, pero no es el único baremo. La educación diferenciada va contra el sentido común, no es de recibo, y aumenta la distancia entre hombres y mujeres porque dificulta la naturalidad de las relaciones. Si van a trabajar juntos después, ¿por qué educarlos separadamente? Desde la psicología es una propuesta sin sentido, y para la sociedad sería un retroceso impensable. Además, hay que darles la palabra a ellos, a los niños, a los jóvenes, y a todos con los que he hablado les parece algo inconcebible". Porque puede parecer una obviedad determinar que para llegar a la igualdad haya que partir obligatoriamente de las diferencias, pero no plantear una vuelta a las diferencias desde una situación de igualdad. ¿O sí?
07 febrero 2008
La escuela del futuro: un alumno, un portátil
Tres 'ikastolas' experimentan una enseñanza personalizada con el ordenador
M. ORMAZABAL
EL PAÍS - San Sebastián - 07/02/2008
Tras las próximas vacaciones de Semana Santa, 225 alumnos de tres ikastolas de Guipúzcoa van a probar un nuevo método para aprender las matemáticas, el lenguaje o el inglés. No volverán a utilizar los libros de texto, ni los cuadernos de actividades, ni las fichas de ejercicios. A partir de entonces, su única herramienta para el estudio consistirá en un ordenador portátil de dimensiones reducidas. Se trata de una experiencia piloto que va a poner en marcha la Federación de Ikastolas.
225 alumnos de 6 a 12 años participarán en el Proyecto Ikasys
Se llama Proyecto Ikasys, fue presentado ayer en Pamplona y sustituye el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje por otro "personalizado" y "en soporte informático", explica Maite Gómez, la coordinadora de esta iniciativa que se gestó en 2000. "Cada alumno tiene su estilo y su ritmo a la hora de aprender. Hoy en día, uno de los problemas principales de la educación es acertar en la respuesta a las necesidades de cada uno por parte del profesor", explica Gómez. Ikasys ofrece la posibilidad realizar un seguimiento individualizado de cada estudiante: "No es un aprendizaje a la carta; es personalizado, a la medida", aclara. Los alumnos no eligen las materias o los ejercicios que tienen que ir cumplimentando, sino que se produce un "contrato didáctico" con el profesor. Ambos acuerdan el tipo de ejercicios, el nivel de dificultad y el tiempo que dedicarán a realizarlos en el ordenador.
La aplicación informática corregirá los ejercicios al instante y el profesor podrá seguir on line las evoluciones de cada alumno. El maestro "podrá valorar sus actividades y adoptar las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje", subraya la coordinadora de Ikasys. Es un sistema surgido de la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación al mundo de la enseñanza.
El miniordenador, bautizado como ikasbook, es "fácil de manejar" y "barato". Costará unos 300 euros, aunque la Federación de Ikastolas espera abaratar su coste cuando se extienda su uso. El aparato contiene un abanico de actividades clasificados por materias y ordenadas en virtud de su dificultad. En total, dispone de 225.000 ejercicios divididos en cinco materias: euskera, lengua, inglés, matemáticas y conocimiento del medio.
Entre los contenidos, el portátil también ofrece la opción ede hacer ejercicios de cálculo, ortografía, resolución de problemas, algoritmos de física o formulaciones de química, entre otras actividades. Asimismo recopila prácticas para memorizar datos y acontecimientos históricos, obras y autores literarios, y contenidos de geografía-toponimia, lenguaje-léxico, etcétera.
"Es una herramienta que permite al estudiante aprender según sus necesidades", explica Gómez. "Una ventaja de este sistema es que tiene en cuenta la especificidad de cada alumno, que trabajará en función de su nivel y sus necesidades, y estará permanentemente supervisado por el profesor".
La experiencia, en la que se han invertido dos millones de euros, se ampliará a 16 centros durante el próximo curso. Inicialmente, se aplicará a escolares de Educación Primaria, esto es, de seis a doce años, aunque "en breve plazo" se ampliará a la franja de 12-16 años.
06 febrero 2008
Los países árabes, a la zaga de la educación en el Tercer Mundo
Marruecos está en el furgón de cola, según el Banco Mundial
IGNACIO CEMBRERO
EL PAÍS - Madrid - 06/02/2008
La educación en el mundo árabe está "a la zaga" de otras áreas en desarrollo como América Latina y Extremo Oriente. El retraso educativo lastra el crecimiento económico y la generación de empleo en una región del mundo que requiere engendrar 100 millones de puestos de trabajo en los próximos 10 o 15 años.
La educación en el mundo árabe está "a la zaga" de otras áreas en desarrollo como América Latina y Extremo Oriente. El retraso educativo lastra el crecimiento económico y la generación de empleo en una región del mundo que requiere engendrar 100 millones de puestos de trabajo en los próximos 10 o 15 años.
De ahí que las reformas educativas sean una prioridad en los países árabes para lograr el despegue económico y la reducción del paro, según advierte el Banco Mundial (BM) en las 359 páginas del informe Un camino aún por recorrer, sobre la reforma educacional en Oriente Próximo y Norte de África (www.bancomundial.org) hecho público en lunes en Ammán.
El documento se añade a una lista de recientes estudios parciales elaborados por Alesco (organización árabe para la educación, la cultura y las ciencias), por el programa internacional de investigación de la lectura escolar o por la Unesco que apuntan en la misma dirección.
No todo es negativo en la educación impartida a los árabes. "Con algunas excepciones (...) han logrado la escolarización universal en la enseñanza primaria; triplicar los alumnos de secundaria entre 1970 y 2003 y quintuplicar el número de estudiantes universitarios", señala el Banco Mundial. Su principal éxito: "La paridad entre niños y niñas en la enseñanza básica ha sido casi alcanzada".
Pero "estos progresos educacionales (...) siguen siendo inferiores a los de otros países con niveles similares de desarrollo económico". El lastre de los escasos esfuerzos iniciales "no ha sido aún superado" y la escolarización en secundaria y universitaria es inferior a Extremo Oriente y Latinoamérica. La tasa de analfabetismo entre los árabes duplica a las de estas dos regiones.
En consecuencia, "la calidad de la educación es demasiado deficiente para que la escolarización pueda contribuir al crecimiento y productividad", recalca el banco. De ahí que el paro roce el 15%, la tasa más alta de las regiones en desarrollo.
En la clasificación de los países árabes elaborada por el Banco Mundial, Jordania y Kuwait son los que poseen un mejor sistema educativo mientras que en el pelotón de cola figuran Marruecos, Irak, Yemen y Yibuti.
La inclusión de Marruecos junto con países más pobres, como Yibuti y Yemen, llama la atención, pero tampoco es una sorpresa, pese a que el reino dedica el 26% (2.700 millones de euros) de su presupuesto a la educación.
Si la gran mayoría de los niños marroquíes acude al colegio hasta los 11 años, sólo 13 de cada 100 alumnos de primaria acaba el bachillerato. El 77% repetirá curso, sin embargo, antes de terminar la secundaria.
La cuarta parte de los marroquíes que acaban la primaria lo hacen, según el organismo, sin haber adquirido el nivel requerido de lectura, escritura y cálculo. Por falta de práctica muchos volverán incluso a ser analfabetos sobre todo en zonas rurales, donde el 60% de las escuelas carecen de luz eléctrica y el 80%, de baños. El 40% de los marroquíes de más de 15 años no saben leer ni escribir.
03 febrero 2008
El estado de la educación
Nada mejor se puede decir con menos palabras.
Me rindo
CONSTANTINO CHAO MATA
EL PAÍS - Betanzos, A Coruña - 03/02/2008
CARTAS AL DIRECTOR
Comprendí que debía jubilarme cuando mis alumnos de 4º de la ESO me dijeron a las claras que ni entendían ni les gustaba la poesía de Antonio Machado.
Me rindo
CONSTANTINO CHAO MATA
EL PAÍS - Betanzos, A Coruña - 03/02/2008
CARTAS AL DIRECTOR
Comprendí que debía jubilarme cuando mis alumnos de 4º de la ESO me dijeron a las claras que ni entendían ni les gustaba la poesía de Antonio Machado.
17 diciembre 2007
El informe PISA: un toque de atención
RAFAEL FEITO
EL PAÍS - 17/12/2007
Pese a los complacientes mensajes de nuestras autoridades educativas ministeriales ("Estamos cerca de la media y en el lugar que nos corresponde") tras el último informe PISA, su coordinador, Andreas Schleicher, dice que "es incuestionable que los alumnos españoles quedan muy atrasados respecto a los países con mejores resultados de la OCDE" (El País, 3 de diciembre de 2007). ¿A quién hacemos caso? ¿A los analistas ministeriales -y sus intelectuales orgánicos- o a Schleicher?
EL PAÍS - 17/12/2007
Pese a los complacientes mensajes de nuestras autoridades educativas ministeriales ("Estamos cerca de la media y en el lugar que nos corresponde") tras el último informe PISA, su coordinador, Andreas Schleicher, dice que "es incuestionable que los alumnos españoles quedan muy atrasados respecto a los países con mejores resultados de la OCDE" (El País, 3 de diciembre de 2007). ¿A quién hacemos caso? ¿A los analistas ministeriales -y sus intelectuales orgánicos- o a Schleicher?
Si bien es cierto que nuestro sistema educativo está lejos de ser un desastre y que mucho ha avanzado desde el inicio de la democracia, habría que adoptar medidas drásticas si queremos salir de la mediocridad en la evaluación de ciencias y de la bochornosa bajada en comprensión lectora.
El sistema educativo lo que hace es privilegiar a los ya privilegiados educativamente. Por eso, en aquellos países cuyos padres y madres del alumnado tienen mayor nivel educativo se obtienen sistemáticamente mejores resultados. Lo malo de este tipo de explicación es que a veces conduce a pensar que la única opción sensata es esperar a que los futuros padres y madres eleven sus niveles educativos.
A esto se añade la contundencia empírica de que los informes PISA han detectado una gran estabilidad en sus seis años de existencia. Sin embargo, esto no quiere decir que las cosas no puedan cambiar. De hecho, Finlandia, el país líder en estos informes, era de lo más mediocre en los años ochenta -no existía el PISA pero había evaluaciones internacionales de matemáticas-. A lo largo de los noventa Finlandia optó por un sistema educativo comprehensivo e integrador -se puede ver más en el excelente artículo de Javier Melgarejo en el número extraordinario de Revista de Educación de 2006-. Polonia es otro ejemplo de país que, sin ser tan exitoso como Finlandia, ha optado por evitar segregaciones escolares tempranas avanzando considerablemente entre el informe de 2000 y el de 2003.
Nuestros pésimos resultados en comprensión lectora -corroborados en el estudio internacional PIRLS con alumnos de nueve años- son fácilmente comprensibles en una escuela, especialmente la secundaria, que rara vez va más allá del libro de texto -el cual ni siquiera se llega a leer en su totalidad- y de la cultura (sic) de los apuntes. Tenemos bibliotecas escolares -muchas de ellas excelentes- y escasas bibliotecas públicas, por regla general, todas ellas infrautilizadas. ¿Para qué leer si todo está ya en los apuntes, si no se incentiva la actitud investigadora, si no se promueven dentro del aula escenarios deliberativos en los que intercambiar opiniones informadas? Como mucho se leen libros en la asignatura de Lengua, lecturas más bien orientadas hacia la reverencia por la literatura culta que hacia la creación de un público lector consumidor de libros. La prensa escrita apenas se utiliza en nuestra docencia y así nos va tanto a la ciudadanía como al estudiantado.
No es extraño que más de un profesor, al ver las preguntas del PISA, considere que obtenemos muy buenos resultados teniendo en cuenta el cómo y el qué se enseña.
La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) -de donde proceden los alumnos que responden al informe PISA- se ha convertido en una suerte de travesía del desierto entre la primaria y el bachillerato -y así parece que la considera la reciente Ley de Orgánica de Educación-. Muchos profesores no han aceptado la mezcolanza de alumnos de distinto nivel de rendimiento en los centros de secundaria y consideran que en la ESO no hay nada que hacer: las mieles de los verdaderos aprendizajes quedan para el bachillerato. Sin embargo, la mejora pasa por conseguir una educación de calidad para todos, sin exclusiones.
Incomprensiblemente, la sociedad española ha tolerado la existencia de unos profesores de secundaria carentes de una formación previa como docentes -salvo que entendamos por tal la falsedad del Certificado de Capacitación Pedagógica-. Una vez más Ortega tenía razón: España es el problema, Europa la solución. Ha de llegar el espacio europeo de educación superior para que, por fin, nuestros futuros profesores de secundaria esgriman un título de máster que les habilite para el ejercicio de la docencia (técnicas pedagógicas, conocimiento de la organización escolar, etcétera).
La consolidación de equipos docentes en nuestra enseñanza pública es una misión casi imposible. ¿En cuántos centros tenemos más de un 30% de interinos? ¿Cómo va a implicarse quién sabe que al año siguiente y al otro y al siguiente vagará de centro en centro? En la privada, especialmente en la concertada, este problema parece resuelto. Sin embargo, pese a su singular privilegio de escolarizar al alumnado procedente de las mejores familias, parece incapaz de contribuir a elevar el porcentaje de estudiantes de alto nivel: en España están en los niveles 5 y 6 (los dos más altos) el 4,8% del total de estudiantes frente al 20,9% de Finlandia -en la evaluación de ciencias en ambos casos-. Justamente este bajo porcentaje es una de las causas de nuestra mala posición internacional.
Parece que los informes PISA no nos quieren dar disgustos más serios y no se prevé un estudio monográfico sobre los aprendizajes de lenguas extranjeras. De momento, sólo se centran en comprensión lectora, matemáticas y ciencias.
Rafael Feito es profesor de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid.
13 diciembre 2007
Educación: el cuento de nunca acabar
JUAN ANTONIO ORTEGA DÍAZ-AMBRONA
EL PAÍS - 13/12/2007
EL PAÍS - 13/12/2007
Principios básicos necesarios: más dinero, rumbo mantenido, pacto escolar
Cada tres años la OCDE se empeña en aguarnos la Navidad con su Informe PISA. Lo hizo en diciembre de 2001 y 2004. Ahora ha vuelto con la mala noticia de que nuestro sistema educativo sigue mal. Vivimos esperanzados durante unos años sin informe, convencidos de que la educación no universitaria mejora gracias a los esfuerzos del Gobierno de turno, pero llega el aguafiestas del PISA y con el PP o con el PSOE salimos malparados. Parece que estamos en un siniestro círculo vicioso que hace difícil el diagnóstico del mal y su remedio. Por lo que valgan ahí van algunas líneas de reflexión bastante obvias. Pienso que nuestros males acaso tengan que ver con estos cuatro puntos: tacañería, penelopismo, encono y fuegos artificiales. Me explico.
Por tacañería significo la astuta mezquindad en la asignación de recursos a la educación. Ya sé que el dinero no es todo y que no da la felicidad. Pero concedamos que algo ayuda. Así, digamos que España es tacaña con su educación. Para hablar sólo de financiación pública: si el esfuerzo educativo de Finlandia en los últimos años se sitúa entre 6% y el 7% de su PIB ¿no es lógico que salga en la foto mejor que España, que se mueve sobre el 4%, sin llegar al 5% del PIB? ¿Por qué somos tan ruines en nuestra inversión educativa? La culpa debe de ser de Hacienda, por supuesto. Pero el problema es que Hacienda -como se decía antes- somos todos y todos tenemos culpa. No nos quejemos del PISA. No maldigamos del espejo, si nuestro rostro es feo. Yo no recuerdo que en las encuestas haya aparecido nunca como preocupación primordial de los españoles la educación. Es más, a cualquier responsable de Economía y Hacienda, que ha de velar por el equilibrio presupuestario, aguantar el tirón de ministros imaginativos y de dudosas ocurrencias arbitristas, preelectorales (o no), le resulta más fácil cerrar el grifo en educación antes que guillotinar gastos más lucidos a corto y con supuesto beneficio electoral. Mejor no dar ejemplos. En cambio la educación lo aguanta todo. Quitar o poner dinero no se nota de momento. Es más económico inmolar al titular de Educación en la incineradora de residuos. Ya vendrá otro que nos repita el cuento de la buena pipa, con esas ideas suyas tan geniales y decisivas que plasmará en su ley indefectible.
Así saltamos de la astuta tacañería al "penelopismo", o sea, al tejer y destejer. Se dice que hoy la natalidad ha descendido, al igual que la mortalidad infantil. Pero esto no cuenta para las leyes educativas. Desde 1978 la procreación educativa fue espectacular. Es pena que ninguna ley alcanzase su mayoría de edad. Debe recordarse que, por la complejidad del sistema, unaley educativa precisa como mínimo quince o veinte años de maduración para hacerse realidad. Pero aquí cada nueva ley nació con sus días contados. En 1980 se extrajo con fórceps la LOECE, que no llegó a cumplir sus cinco añitos. En el 85 vio la luz la LODE, modificada por la LOPEG en el 95. Entre tanto vino al mundo la LOGSE, por cesárea, en el 90. Las tres resultaron heridas de muerte por la LOCE (2002), alanceada ésta en sus balbuceos por la flamante LOE (2006). Sería estúpido decir que en nada se progresó. Pero el avance hubiese sido mayor si no se hubiera realizado a trompicones, haciendo eses como un beodo, o como un buque con piloto enloquecido, que da virajes continuos a babor y a estribor, mareando al personal hasta la náusea.
Todas estas leyes tan diferentes mostraron dos rasgos comunes: 1º) confesaban su intención de corregir los disparates de la ley anterior, enfilando ya al verdadero progreso, y 2º) se aprobaron con mayoría rasposa y con una oposición enardecida dispuesta a derogar la aberración aprobada en cuando llegare al Gobierno. Entramos así en el encono: en educación nuestras discrepancias son encarnizadas. Discutimos a cara de perro sin propósito de pacificar, sino de enardecer a nuestras respectivas parroquias. Nadie, salvo excepciones, cede un milímetro. En suma, pese al consenso sobre el artículo 27 de la Constitución, subsiste una enormidad de asuntos polémicos. Entre ellos, la pugna entre sector público y privado; entre Estado y Comunidades autónomas; la existencia de controles y de itinerarios; la repetición, o no, de curso y en qué condiciones; enseñanza laica o religiosa; disciplina en las aulas, etcétera. Pese a que de hecho se ha producido una cierta convergencia tácita, lo cierto es que no se ha cerrado un verdadero pacto escolar que nos haría mejorar de modo espectacular. Todos los que están en minoría invocan con ardor ese pacto, pero lo olvidan cuando tienen mayoría. Es la vieja historia.
Queda, por fin, eso de los fuegos artificiales, que quizá hayan intrigado al lector. Me refiero a ciertos elementos de distracción (o polarización) que se lanzan con regularidad, para que el encono no decaiga y se concentre en torno a ellos la opinión pública, despistada de los principios básicos dichos: más dinero, rumbo mantenido, pacto escolar.
Como fuegos de artificio resultaron muy espectaculares los del festejo de las Humanidades. Quizá ustedes recuerden la gran polvareda levantada por el asunto de la enseñanza de la historia, del latín y del griego, de la literatura y el arte y, por supuesto, de la lengua. En realidad no era imposible el acuerdo, como se demostró en la comisión con pluralidad de partidos, que yo presidí y que concluyó en aquello de "lectura, lectura, lectura". Lástima que el acuerdo de 1998 les pareciera corto a unos y excesivo a otros. Y apenas fue útil para la pacificación, porque en realidad no interesaba. No era tanto las humanidades lo que importaba sino alimentar el encono. Suma y sigue.
Ahora la polémica se llama "ciudadanía", palabra ignorada en la ley de 2002 pero indispensable desde 2006. Estábamos ya convertidos por la LOGSE a la verdadera fe de la "transversalidad" de la educación en valores, cuando surgió, con traca, cohetería y castillo de luces, el fogonazo genial: "Educación para la ciudadanía". Ahí estaba el futuro. A juzgar por la nueva polvareda más pareciera que se implantaba una educación para la algarabía. Por supuesto que educar a las nuevas generaciones en los valores de la Constitución es esencial. Pero entendidos como denominador común aceptado de educación ciudadana, con buena ejemplaridad de los mayores y sin estridencias polémicas. La pena es, que según libros de texto que he examinado, en el nuevo invento puede caber todo: desde aprender lo que significa "estar enamorado" hasta enseñar la "incompatibilidad esencial entre capitalismo y democracia". En realidad lo que sigue latiendo es que no se apague el rescoldo del enfrentamiento. Mientras éste continúe no habrá pacto; sin pacto la educación seguirá a bandazos y, por supuesto, el dinero irá a otros fines más evidentes e inmediatos.
Entre tanto, en el 2010, volverán las golondrinas y también el Informe PISA que nos evaluará no por la enseñanza de la ciudadanía, sino por la de ciencias, matemáticas o lectura. ¿Habrá entonces nuevas siglas que añadir a la serie LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE y LOE? No lo descartemos. ¿Tendremos mejores resultados o continuará en cuento de nunca acabar? Está por ver.
Juan Antonio Ortega Díaz-Ambrona ha sido ministro de Educación con UCD.
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