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Los ordenadores no enseñan solos
Digitalizar las aulas puede ser un revulsivo en un panorama de alto fracaso escolar - Pero es sólo un comienzo: sin formación de profesores y buenos contenidos, nunca será suficiente
J. A. AUNIÓN
EL PAÍS - 19/05/2009
Cuando en los años ochenta empezaron a aterrizar en las escuelas los hoy ya olvidados vídeos VHS, muchos creyeron que con ellos llegaba la revolución educativa. Pero esos aparatos nunca pasaron de ser un complemento, muchas veces marginal, de la manera clásica de enseñar y aprender. Así lo recordaba hace un par de años en el Congreso EducaRed el director de un instituto madrileño, para advertir, salvando las distancias, de que las herramientas tecnológicas, por sí solas, no significan nada, sobre todo en un aula.
Cuando en los años ochenta empezaron a aterrizar en las escuelas los hoy ya olvidados vídeos VHS, muchos creyeron que con ellos llegaba la revolución educativa. Pero esos aparatos nunca pasaron de ser un complemento, muchas veces marginal, de la manera clásica de enseñar y aprender. Así lo recordaba hace un par de años en el Congreso EducaRed el director de un instituto madrileño, para advertir, salvando las distancias, de que las herramientas tecnológicas, por sí solas, no significan nada, sobre todo en un aula.
"La extensión de la tecnología no es la prioridad", dicen los críticos
CC OO: "Estamos preparados. Al final de la legislatura se verán resultados"
El plan del Gobierno aspira a cambiar la forma de enseñar y aprender
Sólo uno de cada cuatro docentes usa la computadora para dar clase
Por eso, muchos expertos y docentes que llevan años trabajando en colegios e institutos con las nuevas tecnologías, cuando se les pregunta por el plan anunciado la semana pasada por el presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, para digitalizar el sistema educativo, ponen el énfasis en el cómo se van a usar los ordenadores e Internet, para ofrecer nuevas formas de aprender. Muchos docentes plantean numerosas dudas, sobre todo, porque aún no se conocen los detalles del plan, pero bien hecho, con los medios suficientes y una buena formación del profesorado, la implicación de esos docentes y de los centros, dicen, podría acabar siendo un revulsivo muy importante para el sistema educativo.
El plan prevé dar ordenadores portátiles a todos los alumnos de centros públicos y concertados de 5º de primaria a 4º de ESO, empezando el próximo mes de septiembre con los 420.000 estudiantes de 5º de primaria (10-11 años). Cada alumno podrá llevarse el ordenador a casa.
Ahora la ratio de alumnos por ordenador en colegios e institutos es de 5,7 en los públicos y de 10 en los privados; frente a ello, en los países más avanzados en este campo, como EE UU, Australia, Corea del Sur o Reino Unido, están en torno a tres, según un estudio de la OCDE de 2006. También incluye el plan llevar pizarras digitales y conexiones a Internet en las aulas. Ahora, sin datos oficiales, las estimaciones dicen que esas pizarras llegan a entre el 10% y el 20% de las aulas (en Reino Unido, en trono al 80%) y que hay Internet en la mitad de las aulas de secundaria y un 36% de las primarias, según el informe Las tecnologías de la información y la comunicación en la educación, publicado en 2007 por el centro de investigación educativa CNICE y la empresa pública Red.es.
Pero el Ministerio de Educación insiste en que el proyecto tendrá uno de sus pilares en esa formación de los docentes de un sistema educativo en el que hoy conviven métodos de enseñanza del siglo XIX -con profesores que se dedican a leer el libro de texto en clase-, métodos del siglo XXI -apoyados en esas nuevas tecnologías- y un inmenso grueso a mitad de camino. Educación dice que el objetivo, directamente, es dar un giro a la escuela, a la forma de enseñar y aprender, y reconoce que el cambio será gradual. La teoría más recurrente, repetida muchas veces en los últimos años, la resume Gaspar Ferrer, director del Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (Catedu): "Ya no es el profesor el que tiene la información y se la presenta a los alumnos para que la asuman, la organicen, la asocien en sus cabezas y la recuerden. Ahora es el alumno el que tiene acceso a mucha más información de la que el profesor hubiera soñado nunca poseer. Pero el acceso a la información no nos garantiza ningún tipo de aprendizaje. Hay que gestionar el acceso, el contraste, en su caso; la elaboración y discusión de esa información y la realización de actividades que desemboquen en un desarrollo de capacidades, habilidades y aprendizajes en los alumnos". Y todo esto lo debe dirigir el docente, añade Ferrer.
De 2005 a 2008 se ha pasado del 69% al 98% de los colegios españoles conectados a Internet con banda ancha, mientras la media europea es del 67%. Pero a pesar de esta mejora y de que hay numerosas iniciativas, al menos experimentales, en las comunidades autónomas, sólo uno de cada cuatro profesores utiliza el ordenador para dar clase, según CC OO. Además, más del 80% de los estudiantes de la ESO no usa nunca o casi nunca el ordenador en la mayoría de las materias, según el informe del CNICE. Jugar y escribir trabajos son las dos tareas principales para las que los alumnos usan los ordenadores en las escuelas. Y tampoco mucho: lo hacen habitualmente entre el 15% y el 24% de los de primaria y ESO.
Además, los docentes que ya están llevando a cabo los cambios metodológicos se quejan por carta al Ministerio (lo hizo a principios de este curso Lourdes Barroso) de la falta de apoyo que reciben. La profesora de secundaria Marta Pacheco, responsable de nuevas tecnologías en su instituto cordobés, el Averroes, resume algunas dudas de los docentes: los problemas del software -las licencias son caras y si trabajas con software libre se limitan las posibilidades, dice-, los de la conexión a Internet -"La nuestra es demasiado lenta, no sirve bien para dar clase"-, el mantenimiento y recambio de unos equipos que tendrán un considerable trajín en las manos entusiastas y a veces destructivas de niños y adolescentes. Por ejemplo, en las escuelas británicas está muy extendida la figura del técnico informático, no docente. En cuanto a las computadoras, también se han planteado dudas acerca de si serán gratis para todos los alumnos o si las familias tendrán que pagar algo, y si es así, si la aportación dependerá de los ingresos familiares, como ocurre por ejemplo con las becas de comedor.
La principal crítica que algunos sectores educativos (la asociación católica de padres Concapa o los sindicatos CSIF o USO) hicieron al plan presentado por Zapatero fue que la extensión de la tecnología está bien, pero no es la prioridad para mejorar el sistema, sobretodo el alarmante abandono escolar: un 30% de alumnos dejan de estudiar tras la educación obligatoria, buena parte de ellos porque no consigue el título de ESO.
"Claro que necesitamos un plan integral de formación que se haga en horario lectivo, pero creo que sí estamos preparados y que es lo que se debe hacer. Y creo que al final de esta legislatura se podrán empezar a ver resultados", dice José Campos, responsable de educación de CC OO, responde a las dos preguntas.
Carlos López-Cortiñas, su homólogo en FETE-UGT, dice que se han creado buenas expectativas, pero también retoma como prioridades educativas la lucha contra el abandono temprano y el impulso de la formación profesional. En cuanto al plan de digitalización, recuerda que lo prioritario son los planes de formación de los profesores "para no empezar la casa por el tejado" y resolver todas esas dudas que se plantean y que tienen "muy revolucionados a todos los profesores", en palabras de Marta Pacheco. "Debe presentarse dentro de un gran plan, de un acuerdo con las comunidades, dentro del diálogo social, de planes de formación para que no se reduzca sólo a dar ordenadores como el regalo de Reyes", añade López Cortíñas.
El caso es que el Gobierno no ha hablado aún de financiación (ese tema se tratará previsiblemente hoy en la reunión entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas) ni de plazos (ídem). Por eso resulta bastante más que difícil aventurar valoraciones sobre la viabilidad del proyecto. Además, todo el mundo parece andar con pies de plomo, probablemente porque esto implica mucho dinero y muchas negociaciones y acuerdos con fabricantes de ordenadores y de software, con las editoriales (para la creación de materiales digitales), las operadoras de Internet o los sindicatos. La mayoría de los sectores implicados, en todo caso, se declaran preparados para ampliar lo que haga falta. Así lo dice un portavoz de la operadora de Internet Vodafone, y los fabricantes de equipos y de software dicen que ya tienen desarrollados productos y servicios adaptados a la educación.
Las editoriales de libros de texto también aseguran tener materiales y productos desarrollados para responder a esa digitalización, pero desde la asociación del sector, ANELE, plantean varias cuestiones que esperan que el Gobierno tenga muy en cuenta. "Nosotros estamos preparados, hemos estado y seguiremos estando a la vanguardia, pero habrá que fijar un calendario, buscar la manera de defender los derechos de autor de los contenidos digitales y tener un plan de financiación de los contenidos, porque para las editoriales va a significar un esfuerzo grande", expone José Moyano, presidente de ANELE.
Además, Moyano plantea que los profesores siguen demandando el libro de texto en papel y prevé un sistema en el que los contenidos digitales complementen los contenidos clásicos. Y tampoco está muy claro aún hasta dónde debe llegar el papel de esas nuevas tecnologías dentro de la clase. La mayoría de los expertos advierte de que no anulan todo lo demás. Incluso sus más entusiastas defensores, como el profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona Pere Marqués, señalan que tampoco conviene, en una situación ideal, pasar de "un 50%" de las horas de clase basadas en las nuevas tecnologías. "Aunque un alumno tenga un ordenador, no hay que estar todo el tiempo delante", advierte.
"El cambio tardará tiempo", continúa Marqués, que defiende un cambio gradual. Ya hay desarrollados, por ejemplo, muchos modelos de tareas dependiendo de la dificultad. Por ejemplo, desde el más básico (el apoyo visual en la exposición del profesor o pedir a los alumnos que busquen imágenes y se documenten en Internet antes de la explicación) hasta las más complejas (una videoconferencia con una escuela de otro país durante la que se presenten temas en otro idioma).
Lo bueno, como dice Marqués, es que no se parte de cero. Aparte de las redes que existen entre profesores innovadores -Aulablog, Planeta Educativo, la red social Internet en el Aula, El Tinglado-. Y aparte de iniciativas estatales como Internet en Aula (con una inversión de Gobierno y comunidades de 484 millones entre 2005 y 2008, entre otras cosas, ha llevado Internet de banda ancha al 98% de los colegios) o la digitalización de contenidos por parte del CNICE, varias comunidades autónomas se han puesto las pilas (las diferencias ya se notan en la provisión de ordenadores: 2,3 alumnos por computadora Extremadura frente a más de nueve en Madrid, Comunidad Valenciana o Canarias). El proyecto de ordenadores portátiles (Tablet PC) para los alumnos de 5º y 6º de primaria de Aragón quizá es el que más se parezca al que propone Zapatero.
Lo bueno, como dice Marqués, es que no se parte de cero. Aparte de las redes que existen entre profesores innovadores -Aulablog, Planeta Educativo, la red social Internet en el Aula, El Tinglado-. Y aparte de iniciativas estatales como Internet en Aula (con una inversión de Gobierno y comunidades de 484 millones entre 2005 y 2008, entre otras cosas, ha llevado Internet de banda ancha al 98% de los colegios) o la digitalización de contenidos por parte del CNICE, varias comunidades autónomas se han puesto las pilas (las diferencias ya se notan en la provisión de ordenadores: 2,3 alumnos por computadora Extremadura frente a más de nueve en Madrid, Comunidad Valenciana o Canarias). El proyecto de ordenadores portátiles (Tablet PC) para los alumnos de 5º y 6º de primaria de Aragón quizá es el que más se parezca al que propone Zapatero.
Se trata de un proyecto en el que la comunidad ha invertido unos 14 millones de euros entre 2005 y 2008, explica el director de Catedu, Gaspar Ferrer, que consiste en que cada alumno tenga un tabletPC y cada clase, una pizarra digital y conexión a Internet. Y su puesta en práctica tiene mucho de la flexibilidad que reclama Marqués. Los centros se han apuntado libremente (ya ha llegado al 90% de los centros). Con planes de formación, creación de materiales didácticos y equipos de asesoramiento externo, "uno de los puntos fuertes en el proceso de implantación es la adecuación en cada centro, incluso en cada profesor, a su ritmo para asimilar la herramienta y los cambios que su uso produce en las aulas. Nos preocupa muchísimo más la calidad y la seguridad y confianza del trabajo en el aula, que la velocidad en que los equipos se usen", dice Ferrer. Además, los equipos son de los centros y son éstos los que deciden si los alumnos pueden llevárselos a casa siempre (lo que suele ocurrir en zonas rurales), nunca o sólo en algunas ocasiones.
"El horizonte es muy difícil de definir porque no podremos hablar de un nivel de integración total, con profundos cambios metodológicos en todas las aulas, en bastantes años", añade Ferrer, que insiste en que los docentes son la pieza clave: "Es cierto que para el profesorado, especialmente el primer año, le supone un esfuerzo importante y, para muchos, un cambio radical en su forma de trabajar en el aula. Pero, también es cierto que asumen la responsabilidad de formar a los ciudadanos de una sociedad en la que la información fluye de una forma completamente distinta a como lo hacía hasta hace sólo una década".
El instituto público Averroes, de Córdoba, lleva seis años en un proyecto de la Junta de Andalucía de introducción de tecnologías en el aula. Marta Pacheco es la coordinadora de esas tecnologías, e insiste en los incentivos para el profesorado, en la formación. Pero también dice que, si se va a hacer bien, "adelante", porque "la educación en España necesita un revulsivo". Como con todo cambio, aún se desconocen los resultados de éste, pero, ¿quién sabe?, podría ser ese revulsivo. Al fin y al cabo: con el ordenador, con Internet: "Hasta a los más trastos se les ilumina la cara", termina Pacheco.
- Más de 125.000 estudiantes de primaria y secundaria disponen ya de un ordenador portátil para cursar sus estudios a raíz de los diversos proyectos puestos en marcha por varios centros educativos españoles, según fuentes del sector. Tomando estas cifras y las del alumnado de 5º de primaria a 4º de ESO de colegios públicos y concertados, el compromiso del Gobierno ascendería a unos 2,5 millones de ordenadores portátiles en los próximos dos años.
- La media de alumnos por ordenador en España (curso 2006-2007) es de 5,7 en la pública y 10 en la privada (lo que incluye a la concertada). En Liechtenstein, Estados Unidos, Australia, Corea del Sur, Hungría, Nueva Zelanda, Reino Unido, la región china de Hong Kong, Austria o Canadá hay al menos tres equipos por cada 10 alumnos, según un estudio de la OCDE publicado en 2006.
- En Reino Unido, en torno al 80% de las aulas tiene una pizarra digital. En España las estimaciones dicen que están entre el 10% y el 20% de las aulas.
- El 98% de los colegios españoles están conectados con banda ancha a Internet. La media europea es del 67%.
- El 51% de las aulas de secundaria y el 36% de las de primaria tiene acceso a Internet.
- El 80% de los alumnos de ESO no usa nunca o casi nunca el ordenador en la mayoría de las materias. El uso del ordenador más habitual entre los alumnos es jugar y escribir.
18 mayo 2009
Quiénes ganan y qué perdemos con el fallo del Supremo
JOSÉ GIMENO SACRISTÁN
EL PAÍS -18/05/2009
Dice la LOE, articulo 32: 3: "El bachillerato comprende dos cursos (...) 4. Los alumnos podrán permanecer cursando bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años... (y) se organizará de modo flexible...." Artículo 36: "Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes".
Dice la LOE, articulo 32: 3: "El bachillerato comprende dos cursos (...) 4. Los alumnos podrán permanecer cursando bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años... (y) se organizará de modo flexible...." Artículo 36: "Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes".
Si el bachillerato comprende dos cursos y los alumnos pueden cursarlo durante cuatro años, quiere decirse que para el legislador el concepto de "curso" no coincide exactamente con el de "año". Éste es unidad de tiempo, mientras el curso es unidad de organización de los contenidos secuenciados del currículo. Si se puede permanecer hasta "cuatro años" para superar "dos cursos", ¿por qué no imaginar para todos la organización del contenido de los dos cursos de modo flexible en más de dos años? Al término "curso" le damos el sentido de tiempo, pero también el de "estudio sobre una materia, desarrollada con unidad". Es normal la falta de correspondencia entre el tiempo físico previsto para lograr una titulación y el tiempo personal que los estudiantes, voluntaria o forzosamente, emplean para superar el contenido de la misma. En la universidad se ve como normal el que una titulación o "carrera" conste de "x" años de estudio, pudiendo cursarla en más tiempo. La estadística muestra que en la Universidad española se tarda una media de dos años más de los estipulados, dependiendo de los estudios.
En muchos casos la dilación se produce por razones económicas, personales, familiares, de trabajo... Nadie se extraña por ello. Es normal dejar asignaturas de un curso o año para otro, arrastrar materias de cursos anteriores o parar de estudiar y reanudar los estudios más tarde. Ahora con el formato de los créditos se permite una gran flexibilidad. Que algunos estudiantes se tomen más tiempo del previsto no es, en este caso, motivo para ser calificado como estudiante fracasado o anormal, ni por ser varios años mayor que la media se les dice que van retrasados. Dosificar el currículo no rebaja el nivel, sino la carga de trabajo del estudiante y la posibilidad de que, repartiendo ese currículo, distendiéndolo en el tiempo, sea más accesible.
En la universidad no se cuestiona que, una vez ha sido aprobada una materia, no se pierde ese logro porque el estudiante haya suspendido otras. Ni mucho menos tendrá que repetir curso.
Todo profesor o profesora de primaria y de secundaria han vivido esa cultura o estilo pedagógico cuando fueron estudiantes y hasta, seguramente, se habrán aprovechado de ella. Se producen abusos por parte de los rezagados que es preciso corregir, pero no creemos que la supresión de estas prácticas flexibles diera como resultado una mejora de la calidad de la educación. Suprimirlas llevaría a la expulsión a una parte importante del alumnado. ¿Por qué llevar ritmos diferentes es factible en el nivel universitario que, a priori, tendría que ser más selectivo y no es posible en bachillerato, que es un nivel básico en la actualidad? ¿Por qué una buena parte del profesorado no acepta para el alumnado las ventajas que ellos disfrutaron? ¿Por qué ir contra la permisión de permanecer más tiempo a los estudiantes con más dificultades, sin repetir?
En España la tasa bruta de acceso al bachillerato es del 55,8%, produciéndose notables diferencias entre territorios y según el capital cultural de origen familiar y social. Esa cifra varía hasta más de 25 puntos entre algunas comunidades autónomas. La población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Enseñanza Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación o formación alcanza al 31%.
¿Quiénes ganan y quiénes pierden con la sentencia del Tribunal Supremo [que rechazó la posibilidad de que los alumnos que suspendan tres o cuatro asignaturas en 1º de bachillerato puedan repetir sólo las suspendidas y completar el año escolar estudiando dos o tres materias de 2º]?
Sabemos quienes lo han aplaudido. El fallo legitima a aquéllos que son incapaces de imaginar formas de organización distintas a las conocidas, a los que no ven los problemas en clave moral antes que con un enfoque técnico-burocrático. Y es favorable a los centros que se evitan tener que organizar un sistema de atención a alumnos con dificultades. Ahora pueden seguir reconduciéndolos a centros públicos, desde donde sin otra atención especial, pasarán a la categoría de los "sin título" o de los que abandonan, Se disfraza lo que es una brutal selección académica y social, como si los perdedores saliesen por la puerta por su propia voluntad. Éstos son los que no ganan. Pierde el Ministerio que tuvo la oportunidad de introducir la flexibilidad aludida claramente en la LOE y no lo hizo. Recuperando, ayudando, ofreciendo sucesivas oportunidades dentro y fuera de los centros para no expulsar a quienes abandonan, es como se gana en calidad con justicia. ¿Cómo aumentar los titulados en Bachillerato si no recuperamos a estos perdedores? Desde luego, no pidiendo más esfuerzo a quienes reclaman ayuda. ¿Cómo queremos hacer del "aprender a lo largo de toda la vida" algo más que retórica?
José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia
10 mayo 2009
01 mayo 2009
30 marzo 2009
25 marzo 2009
Educación Especial: ¿Vocación o falta de nota?
Pone el presente artículo el dedo en la llaga sobre la disquisición “maestro/a vocacional-profesional versus maestro/a accidental”.
COMUNIDAD ESCOLAR
El debate en Educación sobre el motivo que incita a los alumnos recién salidos de la selectividad a enfocar su futuro hacía una carrera u otra viene de lejos. Dicho debate se abre ante la dicotomía de que tal motivación sea bien por vocación o bien por falta de nota de corte. En el presente artículo sus autoras retoman este debate para centrarlo en el ámbito de los estudios de Magisterio y, más concretamente aún, en la especialidad de Educación Especial.
Educación Especial: ¿Vocación o falta de nota?
Isabel Salido López, Raquel Naharro Tejero y Eva Mª Gómez Ordoñez Profesora de filosofía y Licenciada en Psicología Clínica y en Filosofía y Ciencias de la Educación
Entonces si nos basamos en la semántica, meramente en el significado de las palabras, según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, la definición de vocación es: “Inclinación a cualquier estado, profesión o carrera”.
Una definición más es la del Diccionario Anaya de la Lengua:
“Inclinación, interés que siente una persona hacía una forma de vida o un trabajo.”Ambas definiciones hacen referencia a la inclinación temprana de una persona hacía una profesión en concreto, que va a definir su forma de vida. El adversario de este concepto tan importante para la vida de una persona, es la falta de nota de corte.
El hecho de que una persona dirija su futuro laboral hacía uno u otro lado puede ser establecido por una simple nota de corte. Dicha nota puede ser derivada de unas circunstancias específicas y especiales en un momento determinado de su vida, que por suerte o por desgracia, van a regir sus decisiones laborales.
Esta dicotomía plantea dificultades y suspicacias en cualquier ámbito laboral, cuánto más en la Educación, área en la que se trabaja en la formación de personas que serán, en un futuro inmediato, profesionales que formarán a otras personas.
En el Magisterio no se estudia para trabajar en una oficina o fábrica con objetos de más o menos valor, pero sin sentimientos al final. Por el contrario, nos formamos para trabajar en la enseñanza de niños con el fin de convertirlos en personas adultas, con valores firmes que puedan ser aplicados en su vida diaria. De ahí, que aquellos universitarios que eligen la carrera que marcará su futuro de forma arbitraria, por falta de nota y no por vocación, incurran en uno de los mayores errores de su vida, ante el que pueden tomar dos determinaciones. Una, ser conscientes de su error e intentar remediarlo a tiempo, antes de estropear el futuro de cientos de niños y el suyo propio. Y la segunda ser conscientes de su error y, a pesar de ello, embelesados por la supuesta falacia de un futuro laboral fascinante y exento de esfuerzos, continúan empecinados en su empresa; mostrándose en un futuro amargados y amargándoles la vida a los cientos de niños que han de pasar por sus manos.
Esta dualidad selectiva se presenta cuando aquellos estudiantes de Magisterio, que inician la carrera sin vocación alguna, esperando que el “Mito del maestro”, de las largas vacaciones, el suculento sueldo y el escaso trabajo, se viene abajo. Este momento es cuando inician el período de practicum. Es cuando, de verdad, se dan de bruces con la realidad de la escuela y de lo que significa ser maestro.
Esto es así en cualquier especialidad del Magisterio, pero se manifiesta con especial crudeza cuando se trata de la especialidad de Educación Especial. Durante el practicum de Educación Especial la realidad del futuro laboral se presenta con toda su veracidad, en el sentido más extenso de la palabra. Es cuando, por fin, entras en contacto con la verdad de tu futuro trabajo, el entorno físico y personal que lo va a rodear y a fundamentar: colegio, profesorado, alumnado, padres y sociedad, que lo rodea e impregna todo.
Frente a la realidad
En el caso del alumnado de Educación Especial es cuando comprendes la realidad de sus vidas; la discapacidad que los acompaña, pero no los define; las circunstancias que les facilitan o dificultan su formación. Es entonces, cuando nos sumergimos en esta realidad y se manifiestan nuestros sentimientos verdaderos ante nuestro futuro.
La respuesta emocional ante esta nueva visión del futuro, responde nuevamente a dos opciones: 1ª ¡Me encanta lo que estoy estudiando! Me entusiasma el día a día con los alumnos, me satisface enseñarles lo que sé y aprender de lo que saben. Sé que estoy en el camino correcto y es el que quiero seguir. Todo ello, a pesar de las dificultades y sinsabores que me puedan producir en un futuro, puesto que las satisfacciones encontradas equilibran e inclinan la balanza. 2ª ¡No puedo! Esto no es lo que yo me había imaginado; es mucho sacrificio; me dan mucha lástima estos niños/as; no se puede hacer nada con ellos; no puedo soportar a los niños. Ante esta sensación de pena, de frustración y desgana se manifiesta la necesidad de abandonar la carrera, porque se han dado cuenta de que éste no es el futuro esperado ni deseado.
Los responsables de la primera respuesta han de ser necesariamente, aquellos estudiantes que eligieron el Magisterio por Educación Especial de forma vocacional, como respuesta a una “inclinación irreflexiva ante una profesión y forma de vida”.
Por el contrario, aquellos que responden de la segunda manera, han de ser los que eligieron la carrera de Magisterio por Educación Especial de forma arbitraria e interesada o desinteresada, por cuestiones de falta de nota, por la idea del falso “Mito del Maestro” o por la idea de un trabajo seguro para el Estado.
La buena noticia ante esta final resolución es que una vez retirados aquellos futuros maestros que no serán buenos en la formación de personas por el criterio de elección para estudiar su carrera; es que aquellos futuros maestros que tienen el valor y la dedicación de reafirmarse en su decisión por vocación, serán sin duda los que podrán formar a sus alumnos para aproximarse a ser personas integrales, trabajando todos los ámbitos de la persona: personal, laboral, familiar y social.
El “Mito del Maestro”
¿Quién es el culpable de la idea del “Mito del Maestro”? En mi opinión, es la propia sociedad la culpable de esta falsa creencia y, por consiguiente, la culpable de que muchos estudiantes se equivoquen en el criterio electoral de su carrera y posible futuro laboral.Es la sociedad la que se ha ocupado primero de alzar al Maestro a los altares: por ser modelo a imitar en su forma de vida para los alumnos; por el esfuerzo laboral y vocacional que hacían para su formación; porque el maestro/a siempre tenía razón sin ser cuestionado; porque había que inculcar un profundo respeto ante su persona;…
Pero poco a poco, esa idea se fue desechando debido al falso “Mito de la buena vida del Maestro”: sueldos altos, escasas horas de trabajo, muchas y largas vacaciones…Para, finalmente, llegar a la idea actual del maestro como un pelele; como un pelmazo que siempre habla de lo mismo y machaca a nuestros hijos; una persona a la que no hay que respetar como a ninguna otra, a favor de unos alumnos que son respaldados por algunos padres en todo momento, que tienen todos los derechos y ninguno de los deberes que les corresponden.A pesar de ello, los maestros que ejercemos en la parcela, algo olvidada, de la Educación Especial podemos darnos por satisfechos, puesto que nuestro esfuerzo y dedicación se ven recompensados cada día por el esfuerzo, los valores y el respeto que “normalmente” nos demuestran nuestros alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.Las Aulas de Apoyo a la Integración y a la Normalización se han convertido en espacios reservados al perdido respeto a la figura del maestro de forma deliberada; un refugio de valores y sentimientos de respeto y admiración por el esfuerzo diario que realizan nuestros alumnos y nosotros mismos para lograr desarrollar al máximo sus posibilidades educativas y personales, con el fin de convertirlos en buenas personas.
Es deseable que este espacio reservado que son nuestras aulas, se ampliarán y sembrarán las nuevas semillas de los valores que han de ser reimplantados de nuevo en los Centros Educativos: Respeto, tolerancia, solidaridad, igualdad, esfuerzo, normalización, integración… Todos ellos valores necesarios para promover un futuro mejor para todos.
05 marzo 2009
25 enero 2009
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