Paradigma neohumanista en educación

COMUNIDAD ESCOLAR
Año XXV, número 809
9 de mayo de 2007

Valentín Martínez-Otero
Profesor-Doctor en Psicología y en Pedagogía.

Universidad Complutense de Madrid

El autor de este artículo, luego de repasar el concepto de paradigma, describe diversos paradigmas en educación que se han revelado, pese a sus contribuciones, claramente incapaces de responder exitosamente a los nuevos retos educativos y sociales. Aún reconociendo el valor de los distintos enfoques teóricos y la necesidad de adoptar una visión integradora opta por el que denomina “paradigma neohumanista”, por considerarlo el más holístico, fértil y comprensivo de la realidad personal tanto en la vertiente científica como ética.

A pesar de que Kuhn (1975) en su obra La estructura de las revoluciones científicas no maneja una única acepción del término ‘paradigma’, su esfuerzo por desvelar el significado nos permite afirmar que un paradigma es el enfoque teórico que comparten los miembros de una comunidad científica y que explica su comunicación profesional, así como la relativa unanimidad de sus juicios. Para este destacado epistemólogo estadounidense un paradigma es una “matriz disciplinar”, esto es, un conjunto de elementos ordenados y compartidos por los practicantes de una disciplina particular. Los componentes comunes de una determinada ciencia son las generalizaciones, las creencias, los valores, los problemas, las soluciones, etc.

Kuhn (1975), en el referido libro, señala que en los inicios del desarrollo de un campo científico suele haber varios paradigmas que pugnan por la hegemonía (período preparadigmático). Posteriormente, como consecuencia de alguna aportación científica destacada, el número de paradigmas se reduce y se gana en efectividad (período posparadigmático). Se produce, pues, una transición a la madurez caracterizada por el dominio de un único paradigma, al menos durante cierto tiempo y que este autor denomina “período de ciencia normal”. Cuando entra en escena un paradigma rival que hace peligrar el poder del paradigma establecido adviene una crisis que se conoce como “período de ciencia revolucionaria”. Si el nuevo paradigma desplaza al anterior y se constituye en hegemónico comienza otro período de ciencia normal.Pues bien, de acuerdo con las ideas kuhnianas precedentes podemos decir que las denominadas “ciencias de la educación” son pluriparadigmáticas, ya sea por su relativa “juventud”, ya por la dificultad de su objeto de estudio. En verdad, la educación precisa la atención de numerosos paradigmas y disciplinas que, desde mi punto de vista, lejos de reflejar inmadurez indicarían la complejidad de esta realidad humana. Esta heterogeneidad puede, incluso, resultar beneficiosa. Naturalmente, ello no impide que la evolución en este ámbito muestre la mayor o menor adecuación de algunos paradigmas, sobre todo en aspectos particulares de la acción educativa.

Los paradigmas en educación

Paso a realizar algunos sucintos comentarios sobre algunos de los más celebrados paradigmas que hasta nuestros días hemos tenido en educación:

El paradigma conductista enfatiza la importancia de la programación instruccional eficaz, el uso de técnicas de modificación conductual, la fragmentación del material de aprendizaje, lo que favorece la administración de refuerzos para obtener ciertas conductas, etc. El profesor es considerado como un “ingeniero de la enseñanza”. Este paradigma ha recibido numerosas críticas, por soslayar los procesos internos y centrarse en las acciones observables. De hecho, la enseñanza-aprendizaje que propugna adquiere un carácter mecanicista en el que se olvida la participación personal. Este proceder tecnológico se basa en la metáfora de la “caja negra” que lleva a considerar la mente humana como un lugar opaco al que no se puede acceder.

El paradigma cognitivo se fortaleció con la revolución cognoscitiva de los años cincuenta y maneja, más o menos literalmente, la metáfora del ordenador. En el aprendizaje adquieren gran importancia los procesos mentales del sujeto. Hay un interés por explicar cómo se trata la información desde que se recibe hasta que se actúa. La educación debe plantearse alcanzar aprendizajes significativos y heurísticos. Entre los aspectos más discutidos del enfoque, cabe señalar el olvido de las dimensiones no cognitivas que pueden afectar a la educación, por ejemplo, emocionales, sociales, contextuales, etc. Asimismo, no resulta fácil generalizar lo que se ha aprendido en una situación de entrenamiento cognitivo a otros ámbitos.

El paradigma constructivista sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo, de manera que el educando “construye” el conocimiento merced a la experiencia y a la integración de la información que recibe. La educación, pues, ha de fomentar la actividad mental. La enseñanza debe centrarse en los procesos no sólo en los productos y adecuarse al nivel cognitivo del alumno. Es oportuno igualmente plantear situaciones de aprendizaje en las que se produzcan conflictos cognitivos que estimulen el progreso intelectual. Una de las objeciones con que se ha topado este paradigma tiene que ver con el énfasis que pone en la actividad autoestructurante del sujeto en perjuicio del estudio de aspectos externos que también influyen en el proceso de construcción del conocimiento.

El paradigma sociocultural es el desarrollado por el psicólogo soviético Vigotsky (1896-1934). De acuerdo con este enfoque, muy influido por el marxismo, el sujeto elabora sus conocimientos a partir de una relación dialéctica con el objeto. Se concede gran importancia al entorno social y cultural, hasta el punto de que todo conocimiento es intrínsecamente social. El desarrollo cognitivo tiene lugar en el contexto histórico-cultural al que pertenece el sujeto. Algunas dificultades de este paradigma tienen que ver con la imposibilidad de conocer totalmente la realidad social del aula, debido a los continuos cambios que en el salón de clase acontecen. A menudo los educadores se hallan inmersos en situaciones e interacciones sociales complejas de difícil control.

El paradigma humanista aplicado a la educación ha cubierto lagunas que otros paradigmas, por ej., el conductista y el cognitivo, habían dejado. Ahora interesa el análisis del dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales, el papel de los valores, etc. Hay una concepción positiva del hombre y de sus potencialidades. Se adopta una perspectiva holística que lleva a estudiar la personalidad de manera integral, dinámica y proyectiva. Para este enfoque la persona es una totalidad en constante proceso de desarrollo. El educador debe generar un clima de confianza, ayuda, comprensión y cordialidad que favorezca la formación. Entre las críticas recibidas por este paradigma han de destacarse: la dificultad para evaluar los comportamientos y los logros en la vertiente afectiva, la visión a veces idealizada de las relaciones educativas, etc.

Los paradigmas descritos, por fuerza someramente, no agotan el espectro de enfoques. De hecho, podíamos haber dedicado unas líneas al paradigma psicoanalítico, al paradigma ecológico, etc. Sirva como compensación decir que la concepción psicoanalítica nos remite a factores psíquicos inconscientes a la hora de explicar los comportamientos de profesores y alumnos. Una pedagogía psicodinámica se interesaría por favorecer el contacto del educando consigo mismo para que logre dominar sus pulsiones. Por su parte, el paradigma ecológico toma como metáfora básica el contexto, se nutre de la investigación etnográfica, adopta un modelo de currículo abierto y flexible, impulsa las relaciones interpersonales y apuesta por la evaluación cualitativa.

El paradigma neohumanista

Lo que ha de quedar claro es que los paradigmas no son incompatibles. Aunque respondan a cosmovisiones y tradiciones distintas es posible una suerte de conciliación entre ellos. Con todo, si tuviese que prescindir de la visión multiocular que sobre la educación ofrecen los numerosos paradigmas existentes y fuese necesario decantarme por alguno, lo haría por el que denomino “paradigma neohumanista”, por ser el más abarcador y fecundo de todos en el doble plano científico y ético. Con el elemento compositivo ‘neo’ (nuevo) quiero enfatizar la necesidad de adecuación del enfoque a los retos formativos actuales. A partir de las valiosas aportaciones del humanismo “tradicional” es menester abrirse a los avances científicos y a la consideración de la realidad educativa que nos toca vivir, crecientemente tecnificada y multicultural. Procede agregar que el ‘neohumanismo’, tal como lo concibo, se adscribe preponderantemente a un terreno antrópico/antropológico. Precisamente por su complejidad la metáfora de este paradigma no se descubre con facilidad, pero quizá quepa imaginar la genuina convivencia, fundada en la justicia, la libertad, la paz, la razón y el amor, en un planeta que armoniza el progreso técnico y el respeto a la naturaleza. Se trata de un hermoso ideal de (re)nacimiento luminoso y fraterno que reclama el concurso de todos.

A pesar de que a lo largo del siglo XX se incrementó significativamente la “inteligencia psicométrica”, no cabe eludir el recuerdo luctuoso del cainismo con su siembra de millones de muertos, sin contar la destrucción del medio ambiente.

Desde mi punto de vista, la posibilidad de formar personas íntegras, capaces de vivir y convivir, sólo es posible desde un paradigma neohumanista que oriente la forja armónica de la personalidad en un marco de relaciones saludables. Merced a esta educación la persona se descubre autónoma, solidaria, abrigada por la ética/moral, creativa, inteligente, abierta a la cultura, comprometida con la sociedad y equilibrada emocionalmente.